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Sénat table des matières
Présidence de M. Adrien GOUTEYRON, Président
Le président
lit la note sur le protocole de publicité des travaux de la commission d'enquête et fait
prêter serment à M. Michel Deschamps.
M. le Président - De tradition, nous donnons la parole aux
personnes que nous entendons avant de donner le temps au rapporteur et aux collègues de
vous interroger. Nous disposons d'une heure et demi pour cette audition, compte tenu de la
qualité, de la diversité, de la richesse de la palette des personnes qui sont ici
présentes.
Vous avez la parole.
M. Michel Deschamps - Monsieur le président, mesdames, messieurs
les sénateurs, nous répondons avec d'autant plus d'intérêt à votre sollicitation que
nous sommes convaincus que les services publics -tous les services publics mais peut-être
plus encore le service public d'éducation - devraient être absolument transparents
sous le regard des citoyens, qu'ils devraient pouvoir rendre compte de l'ensemble de leur
fonctionnement.
Nous sommes convaincus que l'opacité, si opacité il y a, ne peut que susciter des
suspicions, et donc rendre plus difficile la mobilisation collective qu'implique
actuellement l'état de notre système éducatif.
Nous savons aussi par
expérience syndicale que les personnels, en dernier ressort, font toujours les frais du
manque de transparence qui engendre de l'arbitraire et des inégalités.
Dit autrement et très directement, les personnels que nous représentons n'ont rien à
cacher et rien à craindre de la lumière faite.
En même temps, permettez-moi d'ajouter tout aussi directement que nous ne sommes pas des
naïfs. Nous avons lu les comptes-rendus des auditions antérieures publiées sur
votre site Internet avec beaucoup d'attention. Nous avons médité aussi certaines
interventions et certains questionnements.
Nous craignons que d'aucuns
attendent de vos travaux la confirmation de leurs a priori sur le caractère pléthorique
des effectifs de l'éducation nationale. A priori qui les conduit peut-être à espérer que la révélation
d'insuffisances de gestion -il y en a toujours- permettrait de ne pas faire face aux
besoins de développement de notre système éducatif.
Comme je crois que cette question pèse au moins implicitement sur le débat, j'ai
considéré que nous avions intérêt à la traiter nettement. Autant vous dire d'emblée
que nous considérons, à la FSU, que les transformations qualitatives indispensables de
notre système éducatif ont un coût, et nous sommes convaincus qu'elles ne pourront pas se faire à moyens
constants et moins encore, avec des moyens en régression.
Je voudrais consacrer la première partie de mon intervention à cette question :
comment apprécier l'effort consenti par la Nation à son école ? C'est évidemment
difficile. Les partisans de la réduction de l'effort, ou du moins de la pause ,font
valoir les progressions du budget annuel du ministère de l'éducation nationale,
progressions d'autant plus spectaculaires qu'elles sont toujours présentées en francs
courants.
Nous ne sommes pas moins
légitimés à faire remarquer que la dépense intérieure d'éducation est restée très
longtemps stagnante, alors même que notre pays connaissait un développement spontané et
considérable de la scolarisation volontaire.
En tout état de cause, le
gain d'augmentation du pourcentage de la DIE est, depuis 20 ans, inférieur à un point de
PIB.
On a dit beaucoup de choses sur le rythme de progression des emplois de l'éducation
nationale : en réalité -ce sont les chiffres publiés par la fonction publique- sur
les dix dernières années, de 1987 à 1997, la progression est inférieure à 5 %.
Si l'on prend en référence les années 1985 à 1995, on trouve un pourcentage de
progression de 10 %, mais qu'il faut comparer à cette scolarisation spontanée, bien
au-delà des limites de la scolarité obligatoire.
Dans le même temps, le niveau de pré-scolarisation a considérablement augmenté dans
notre pays ; la part d'une génération accédant au niveau IV a plus que doublé au
cours de ces 20 dernières années, et plus de la moitié des sortants 1996 ont
poursuivi des études supérieures.
Ces données ne permettent
pas de parler d'une simple massification de notre système éducatif. En même temps, il
faut constater que la démocratisation, le recul des pesanteurs liées aux appartenances
sociales, connaissent aujourd'hui des piétinements, des fléchissements. Nous considérons à la FSU que ces
piétinements et ces fléchissements appelleraient un saut à la fois qualitatif et
quantitatif du système éducatif. Je crois qu'il est erroné de prendre en considération
l'un ou l'autre facteur. Il est encore plus erroné bien évidemment d'opposer les
transformations qualitatives et le coût au moins immédiat qu'elles entraînent pour
l'argent public.
Permettez-moi d'ajouter que les comparaisons internationales ne démontrent pas une
tendance de notre service public d'éducation à se comporter en budgétivore. Nous ne
sommes pas du tout le pays qui consacre la part la plus grande de ses richesses à la
formation des jeunes, alors même que nous offrons pourtant une espérance de
scolarisation qui est parmi les plus élevées des pays comparables, et même dans
l'absolu, de l'ensemble des pays qui ont un système éducatif développé.
Quant à la comparaison internationale des performances, aucune des données actuellement
connues ne permettent de parler de "rendements médiocres" du système éducatif
français, comme l'un de vos invités a cru pouvoir le faire : aucune des données
actuellement connues !
En réalité, notre système est considéré par les observateurs nationaux et
internationaux extérieurs au syndicalisme comme plutôt économe et performant.
Et c'est justement parce que notre système a ce socle, et de compétence et de
résultats, que nous pensons qu'il peut et qu'il doit aller plus loin.
Il ne pourra le faire sans mettre en oeuvre une vraie politique de l'emploi public. C'est
le deuxième point que je voudrais aborder devant vous.
C'est une autre façon d'aborder les insuffisances des dotations budgétaires actuelles
que de constater les expédients auxquels le système doit recourir. Le volume des heures
supplémentaires dans le second degré, des heures complémentaires dans l'enseignement
supérieur -même si cela ne relève pas de votre mission d'enquête, les deux
phénomènes sont très comparables- témoigne aussi de cet écart entre l'évolution des
emplois et celle des besoins du système éducatif.
Il est, de ce point de vue,
totalement incompréhensible que notre revendication syndicale de transformation des
heures supplémentaires en emplois se heurte à un refus quasi total. Il est tout aussi
incompréhensible -voire trop compréhensible- à nos yeux, qu'alors que des mesures
dissuasives sont imposées aux entreprises privées par la majoration du taux des heures
supplémentaires, que le ministre de l'éducation nationale, premier employeur de France,
ait décidé de baisser la rémunération des heures supplémentaires, se donnant ainsi la
facilité d'en augmenter le nombre global, au détriment notamment du recrutement des
jeunes diplômés.
Mais au-delà des heures supplémentaires, il existe d'autres expédients pour essayer de
répondre à cette insuffisance des dotations : la chasse à l'emploi statutaire a ainsi conduit à multiplier
les personnels non-titulaires, globalement payés sur des supports de crédits dans des
conditions difficilement contrôlables par la représentation nationale. Je pense aux
maîtres-auxiliaires, mais aussi aux 60 000 emplois contrats solidarité qui occupent
dans nos établissements des emplois permanents, comme le relevait la Cour des comptes en
1997.
La pression constante des
besoins réels fait que les emplois créés au titre des mesures jeunes -principalement
les aides éducateurs- risquent de suivre de plus en plus une logique de substitution à
l'emploi public plutôt qu'une logique d'émergence de nouveaux métiers à laquelle nous
avons cru en accueillant la mesure et qui devrait traverser et enrichir la fonction publique.
Le maintien des classes surchargées dans tous les niveaux de l'enseignement scolaire, les
difficultés à obtenir les moyens d'un travail en petits groupes, le refus de rompre avec
le modèle daté et dépassé de l'instituteur seul dans sa classe, la détérioration
constante du rapport nombre d'ATOS - nombre d'élèves sont autant de facteurs qui
pénalisent lourdement notre système éducatif.
A ces insuffisances qui sont bien connues, mais que je me permets de rappeler, j'ajoute
l'incapacité ou plus sûrement l'absence de volonté à mettre en oeuvre une gestion
moderne des effectifs. Je ne suis pas sûr que la formule bien connue utilisée par l'une
des personnalités que vous avez auditées : "L'éducation nationale est la
seule entreprise française qui ne connaisse pas précisément ses effectifs de
personnels" soit totalement objective. Ce qui est certain, c'est qu'il ne doit pas y
avoir beaucoup de grandes entreprises dans notre pays à refuser, comme l'éducation
nationale, la mise en place d'une gestion prévisionnelle de ses effectifs et la
programmation de ses embauches.
Il est tout à fait
significatif que la loi de 1989 qui prévoyait, enfin, une programmation pluriannuelle des
recrutements d'enseignants n'est toujours pas suivie d'effets dix ans après son adoption.
Ce n'est évidemment pas le résultat d'une quelconque incapacité administrative, mais
beaucoup plus sûrement le résultat d'un véritable positionnement malthusien qui fait
espérer, toujours, que la demande sociale de formation va se ralentir, se freiner,
peut-être s'inverser.
De ce point de vue, je me souviens des prévisions de notre administration de tutelle de
la fin des années 1970 qui tablaient sur une diminution de la scolarisation dans le
second degré. Cela a conduit à une réduction considérable des recrutements, à la
situation des pré-recrutements. Le résultat, en liaison avec la dévalorisation sociale
du métier, en a été une crise de recrutements qui pendant plus de dix ans a pesé sur
l'ensemble du second degré.
Pour conclure sur cette deuxième partie, il me semble qu'il n'est plus possible
d'accepter une situation qui, faute de gestion prévisionnelle des effectifs et des
recrutements, conduit à piloter à vue et à courir sans cesse -ce qui est le cas de
l'éducation nationale me semble-t-il- après la demande sociale de formation.
Je voudrais conclure sur une dernière question, à mes yeux peut-être la plus
fondamentale : peut-on obtenir une plus grande efficacité du système et de ses
acteurs, une meilleure rentabilité des moyens existants ? Dit crûment : existe-t-il des gains de productivité
possibles ?
La question est
provocatrice, alors même que nos collègues ressentent l'évolution de leur métier comme
de plus en plus difficile, comme de plus en plus prégnante, à la limite parfois de la
rupture. Mais c'est
peut-être une raison supplémentaire d'interroger, d'interpeller l'aide réelle que
l'institution apporte à nos collègues dans l'exercice de leur mission.
Ainsi, le ministère de
l'éducation nationale est quasiment le seul -j'en suis convaincu- à n'avoir pas
appliqué l'accord triennal fonction publique sur la formation continue de ses salariés
1996-1997-1998 qui vient de se terminer ; le seul ministère à n'avoir engagé
aucune négociation véritable sur ces questions -en tout cas à ne pas l'avoir conduite
à terme- contrairement à la loi et contrairement à l'accord contractuel passé au
niveau de l'ensemble de la fonction publique et contrairement aux engagements qui nous
avaient été donnés en interne du ministère de l'éducation nationale.
Le pourcentage de la masse
salariale que le ministère de l'éducation nationale consacre à la formation continue de
ses agents ferait rire n'importe quel dirigeant de nos grandes entreprises privées et
publiques. Nous sommes actuellement au sens strict de la formation continue, c'est-à-dire
hors les congés spécifiques, à moins de 5 % de la masse salariale.
Si on veut bien prendre en considération que nous parlons de personnel de catégorie A,
ayant des responsabilités qui les assimilent à des personnels d'encadrement, comment comparer avec les grandes
entreprises que nous connaissons tous et pour lesquelles, pour des personnels de ce type,
le pourcentage de la masse salariale consacré à la formation continue dépasse
couramment les 10 %.
La recherche, qu'elle soit pédagogique ou élargie de type administratif,
d'améliorations de fonctionnement du système mobilise également des sommes totalement
dérisoires, sans communes mesures avec les besoins.
La reconnaissance des qualifications se heurte aussi à des obstacles continuels, bloquant
les niveaux théoriques de recrutement et donc les grilles de rémunération
correspondantes, alors même que les qualifications réelles des personnels qui se
présentent au concours de recrutement sont constamment en augmentation, refusant les
re-pyramidages des emplois et gelant, par exemple, les proportions des personnels de
catégorie A et B chez les ATOS, a contrario de l'élévation de leurs qualifications et
des besoins d'une administration moderne.
Misère de la formation continue, absence de recherche, blocage des carrières.. ;
voilà bien des archaïsmes qui devraient être au coeur de toute réflexion sur la
situation et la gestion des personnels des premier et second degrés, surtout si on ajoute
à cela la pauvreté des relations sociales globales au ministère de l'éducation
nationale : fonctionnement des instances de concertation, refus de reconnaître
totalement le rôle des acteurs et des organisations syndicales représentatives des
personnels.
Monsieur le président, mesdames, messieurs les Sénateurs, les personnels seront très
attentifs aux conclusions de votre commission d'enquête. Ils y chercheront -mais
n'est-ce-pas légitime ?- le regard que la représentation nationale porte sur leur
métier et plus encore sur les difficultés croissantes qu'ils connaissent dans l'exercice
de ce métier. Ils y chercheront aussi le niveau d'ambition auquel notre pays place son
investissement éducatif.
L'école est confrontée
aujourd'hui à des évolutions de société extrêmement lourdes ; elle
"s'attaque" à des noyaux durs d'échec scolaire ; elle prend en compte des
inégalités sociales qu'elle écartait hier de la scolarisation ; elle s'attaque à
de véritables risques de rupture dont la violence n'est que l'un des signe les plus
spectaculaires.
L'ensemble de ces éléments devrait, pour tous ceux qui se sentent concernés et qui
s'intéressent aux problèmes d'éducation, écarter toute tentation d'en rabattre sur le
niveau d'ambition et d'investissement éducatif dans notre pays.
M. le Président - Les propos que vous avez tenus concernent
l'ensemble des syndicats ici représentés. Je propose donc que nous en venions très
rapidement aux questions, et je vais donner la parole à nos rapporteurs et aux autres
collègues.
Je veux vous assurer que nous abordons ces travaux -car nous n'avons pas commencé depuis
très longtemps- avec beaucoup de sérieux, chacun porteur de ses engagements, mais sans
idée préconçue. Si nous en avons, nous abordons ces travaux avec l'idée de passer nos
idées au crible de l'examen à l'aide des auditions auxquelles nous procédons. En tout
cas, nous ne préjugeons pas les conclusions qui seront les nôtres. Vous pouvez en être
assuré.
Nous ne sous-estimons pas non plus la difficulté de notre tâche. Le sujet est complexe,
vaste, et nous avons beaucoup à faire en quelques mois. C'est pourquoi il est utile
d'entendre les uns et les autres.
La parole est au rapporteur.
M. Francis Grignon, rapporteur - Moi aussi, je voudrais
faire une déclaration liminaire. C'est vrai, monsieur le secrétaire général, vous nous
avez indiqué que certains pensaient que cette commission était faite pour réduire les
moyens de l'éducation nationale. Je voudrais dire que pour ma part, -je tiens à le dire
fortement- je cherche d'abord à comprendre, à savoir comment sont organisées les
choses, à voir s'il y a une bonne adéquation entre besoins et moyens, et
éventuellement, apporter des idées pour améliorer le fonctionnement.
Dans cette optique, je
voudrais savoir quel est le rôle de votre organisation et de vos organisations syndicales
dans l'organisation de ces moyens en fonction des besoins avant et après réforme de la
déconcentration du mouvement.
Cette réforme étant celle qui se met en route actuellement.
Quel est le nombre de
permanents à temps plein ou non, provenant de l'éducation nationale, enseignants ou pas,
dans vos organisations ? Question annexe : j'aimerais savoir s'il est impératif
d'y avoir des enseignants ? N'est-il pas dommage d'avoir formé des gens pour être
enseignants et de les voir dans des organisations qui les éloignent de leur vocation
initiale.
J'aimerais un avis qualitatif, plus que quantitatif, pour savoir s'il est nécessaire que
des gens dans des organisations qui ne sont pas directement sur le terrain soient des
enseignants.
Ensuite, y a-t-il dans vos
organisations des responsables syndicaux avec des activités d'enseignement à temps
partiel ? Est-ce compatible ? Est-ce souhaitable ?
Vous avez parlé de pilotage à vue. Nous savons qu'il y aura des départs massifs à la
retraite. Cela est-il de nature à mieux réorganiser l'adéquation entre les moyens et
les besoins ? Pensez-vous que c'est le moment d'en profiter pour avoir une vue
d'ensemble à plus long terme que d'habitude dans cet objectif ? Vous avez parlé
aussi des emplois-jeunes. Comment pensez-vous que nous allons sortir de ce dispositif dans
5 ans ?
Concernant l'adéquation
moyens-besoins, vaut-il mieux continuer à recruter des maîtres auxiliaires, à jouer sur
les heures supplémentaires ? On nous a indiqué que cela correspondait à environ
40 000 enseignants. Quand on dit dans le secteur privé qu'il faut établir les
35 heures pour créer des emplois, on aurait alors 40 000 équivalents temps
pleins traités à travers les heures supplémentaires dans l'éducation nationale.
Toujours dans cette optique d'adéquation des besoins aux moyens, pensez-vous qu'il soit
plus judicieux de simplifier les programmes ou de réorganiser le système ?
M. Michel Deschamps - La plupart des questions portent sur le second
degré. Je propose que Mme Vuaillat réponde, d'autant plus qu'elle est un bon exemple de
responsable syndicale qui continue à avoir des activités d'enseignement. Cela
constituera une réponse à une partie de votre question.
Mme Monique Vuaillat - Avant de répondre directement aux questions,
permettez-moi d'approfondir la situation dans le second degré.
Cette situation dans le second degré présente les caractéristiques générales qu'a
énoncées M. Deschamps, mais je voudrais aborder plus précisément ce point sous
plusieurs autres angles.
Concernant le rapport entre besoins et moyens créés par les budgets, contrairement à ce
qui se dit, nous ne sommes pas dans une phase de diminution des effectifs à scolariser
dans le second degré. Il y aura sans doute un effet de tassement démographique dans les
prochaines années, mais il sera largement compensé si cette politique est conduite, par
une progression de la scolarisation. Nous ne sommes pas en situation où l'on est à
saturation des besoins, où l'on a pourvu tous les besoins en recrutements d'enseignants.
Nous sommes sortis de la crise aiguë de recrutement d'enseignants de second degré des
années 70, mais nous avons encore des pénuries très importantes dans certaines
disciplines. En particulier,
-je réponds en cela à l'une de vos questions - c'est sans doute l'un des secteurs dans
lequel sont le plus mal couverts les besoins de remplacements. Nous estimons à 2 %
le volume d'enseignants titulaires qui assurent des remplacements. Nous apprécions les
besoins en remplacement à un niveau qui devrait être porté au double au moins,
c'est-à-dire 5 à 6 % de titulaires remplaçants.
Les conséquences sont très concrètes. Le ministre a beaucoup insisté -celui-ci en tout cas- sur " pas
de classe sans professeur ". Il faut que vous sachiez qu'en moyenne, les enseignants de second degré
ne sont pas remplacés à moins de 3 ou 4 semaines de congé par défaut de
titulaires remplaçants.
Deuxièmement, une grande
partie des besoins d'enseignement sont couverts par les heures supplémentaires qui,
contrairement à ce qui a été dit dans l'opinion publique, sont des heures faites en
présence d'élèves pour la très grande majorité d'entre elles. Le volume est de
718 000 dont la décomposition se fait de façon précise : 532.000 heures
supplémentaires, 113.000 heures de suppléance, 36.000 heures d'interrogation,
9.370 heures ATOS spécifiques, 18.000 heures de cours conférences et
vacations. Cela donne un total de 718 000 heures. Cela pose des problèmes dans
la gestion des personnels. Je reviendrai sur cet aspect.
En matière de recrutement, nous ne sommes pas sortis de la crise de recrutement sur des
disciplines très précises. On ne recrute pas assez pour les sciences de la vie et de la
terre, les sciences physiques ; on recrute alors des maîtres auxiliaires.
La pénurie d'enseignants titulaires alimente à nouveau le recrutement d'auxiliaires. Nous ne sommes pas d'accord, pour
répondre très précisément à votre question, sur l'idée qu'il faudrait garder un
volant d'auxiliaires. La
plupart des besoins sont connus, stables, programmables comme les départs à la retraite,
les besoins liés à la nécessité d'assurer des heures d'enseignement, les besoins liés
à la nécessité de remplacer des enseignants.
Statistiquement, on peut fort bien établir la programmation de ces recrutements. C'est
par abus d'une politique que l'on continue à recruter des auxiliaires. Il faut intégrer
dans les besoins de recrutement une réponse à ces trois grands besoins. Il faut aussi
intégrer à ces recrutements la nécessité de transformer les heures supplémentaires en
emplois.
En sciences de la vie et de la terre, on est en situation déficitaire. En sciences
physiques, après avoir connu une abondance de professeurs de physique suite à la
suppression de cette matière en 5ème dans les années 80, nous nous trouvons en
situation de pénurie avec le rétablissement de la physique en 5ème.
En langues vivantes, nous sommes en situation de pénurie au point que cela freine le
développement et l'amélioration des enseignements des langues vivantes aujourd'hui avec
la réforme des lycées. C'est une insuffisance de recrutement qui touche toutes les
langues, aussi bien l'anglais, l'espagnol, etc.
Il y a également pénurie dans l'enseignement technologique. Je passe sur
l'énumération.
Concernant la situation des personnels, on nous a beaucoup dit -et vous avez peut-être
été sensibles à cette argumentation- que tous les besoins étaient couverts et que la
preuve en était qu'il y avait des enseignants titulaires sans postes. On a argumenté sur
cette question pour expliquer qu'on avait trop recruté.
Il faut faire attention à bien analyser les causes de cette situation. Dans quelle
situation sommes-nous ?
Nous avons 41 000 titulaires académiques qui ne sont pas titulaires de postes,
d'emplois budgétaires, et qui sont donc mobiles. Parmi eux, il y a 36 000 certifiés
et agrégés. Quand on regarde comment ils sont employés, 76 % occupent des postes
qui ont la caractéristique d'être des postes non définitifs.
Une pratique s'est
développée dans la gestion des moyens, qui est anormale. Elle consiste à se donner de
la souplesse dans le système et à déclarer que des postes sont provisoires, ce qui
permet de les supprimer sans problème et sans avoune époque où tout le monde place les
enjeux technologiques et professionnels sur le devant de la scène, il faut se poser des
questions sur l'enjeu national de la formation professionnelle initiale. Il ne peut pas se
résoudre par des combats idéologiques qui par ailleurs laissent sur le carreau
60.000 élèves parmi les situations les plus dures de conflit, 150.000 au total si
on compte ceux qui sortent du système éducatif sans avoir une certification reconnue.
Cette question est posée, notamment par la relance européenne des écoles dites de
seconde chance. Je crois qu'il y a des questions de fond sur "l'investissement"
éducatif en matière de formation professionnelle. Je mets le terme investissement entre
guillemets.
La deuxième réalité que je voudrais évoquer est celle des enseignants : vous avez
parlé des personnels sans poste. Il y a une réalité particulière : nous sommes de
ceux qui connaissent une forte " flexibilisation " des formations.
L'enseignement professionnel n'aurait pas de sens s'il avait des éléments de
rigidification permanents, à savoir s'il n'était pas capable d'évoluer en fonction des
techniques et des emplois. Dans ce schéma, les régions élaborent des schémas
directeurs. L'enseignement professionnel ouvre et ferme des sections, mais on a une
carrière pour 40 ans. De ce point de vue, la dimension formation des enseignants est
essentielle si l'on veut pouvoir faciliter leurs adaptations futures, voire leur
changement de spécialités.
La question de la formation professionnelle des enseignants du professionnel est
essentielle. Il y a quelques années, nous disposions de formations lourdes. Il était
possible pour un enseignant de demander plusieurs mois, voire un an, dans une entreprise
dans un contexte de formation donné pour améliorer sa qualification, pour la
redéployer.
Ces questions ont été largement abandonnées et nous souhaitons que l'on puisse y
revenir. C'est-à-dire que l'on aura un enseignement technologique performant -je devrais
dire un enseignement professionnel performant- quand on sera sûr que dans tous les cas,
on aura fait l'investissement pour les personnels de qualité.
En même temps que les personnels de qualité, il faut aussi relancer le retour d'un
certain nombre de personnel d'entreprise sur l'éducation. Les concours le permettent. Il
y a deux voies d'entrée : la voie universitaire des formations technologiques et des
rares licences qui existent en matière professionnelle, et une voie qui est celle de la
prise en compte de position de cadre, disposant d'une expérience qui souhaite s'investir
dans l'éducation. Nous souhaitons pouvoir relancer cet aspect et rééquilibrer les
recrutements.
C'est en ce sens que nous avions souhaité relancer les titularisations dans des secteurs
de métiers dans lesquels il n'y avait pas de titulaires. C'est une affaire réglée
après des années de débat. On a ouvert des concours dans une cinquantaine de métiers
qui sont, au sens propre des métiers, et non pas seulement des formations larges de
branche. Aujourd'hui, on est en passe d'améliorer la pertinence de la réponse du
système éducatif sur certaines questions. Cet effort avait été engagé sous le
gouvernement précédent et s'est poursuivi. C'est un bon point.
Je voudrais rappeler la troisième question. Nous sommes attachés à l'intégration au
système éducatif de l'enseignement professionnel, mais en même temps, nous sommes
attachés à ce qu'il ne perde pas sa dimension d'ouverture sur l'extérieur, d'adaptation
aux réalités et aux évolutions. De ce point de vue, il y a des spécificités, des
originalités. C'est en ce sens que nous nous battons pour que l'on ait une réponse dans
l'éducation et une réponse qui soit négociée, discutée, ouverte.
Le débat qui s'enclenche sur la question de la prise en compte des compétences, telle
qu'elle est demandée par l'UNEF, mérite d'avoir lieu. Le débat est d'ailleurs largement
lancé. Je crois qu'il y a un enjeu national pour la formation professionnelle initiale.
Je terminerai par deux ou trois indications. Vous évoquiez l'auxiliariat. Nous avons
62.000 enseignants titulaires. D'après la dernière statistique déclarative des
enseignants, il y aurait 6.000 enseignants non titulaires dans les disciplines
professionnelles, 2.500 dans les disciplines générales plus l'apport et le renfort de
personnels certifiés ; je serais tenté de dire nommés en dehors de leur contexte
comme l'a souligné Monique Vuaillat. Cela fait de l'ordre de 17 ou 18 % de la
situation des personnels qui ne correspondent pas à des personnels formés et qualifiés
stricto sensu, quelles que soient les compétences ou les expériences industrielles
qu'ils mettent individuellement en oeuvre dans leur emploi.
Il n'est pas question de critiquer leur travail, mais de se dire qu'en même temps, il
faut qu'il y ait un encadrement de ces personnels, une première formation. Le fait que
l'on n'enseigne pas quand on enseigne la formation professionnelle ne dispense pas de
jeter un regard particulier sur la pédagogie que l'on applique. Dieu sait que les
élèves de l'enseignement professionnel ont une pédagogie particulière, difficile à
gérer.
De ce point de vue, le dispositif actuel des IUFM ne donne pas complètement satisfaction
; il a largement pris de la distance en négatif par rapport au précédent dispositif de
formation des écoles normales d'apprentissage. Je crois qu'il y a là des choses à
revoir.
Par rapport aux décharges syndicales, nous sommes 6 permanents au sens permanent du
terme -dont moi-même, qui ai exercé 11 ans à mi-temps entre un poste de conseiller
en formation continue et un poste de responsabilité nationale syndicale. Je n'ai
abandonné mon poste que quand je suis devenu secrétaire général. 210 personnes
relèvent de décharges syndicales diverses et variées, que cela soit pour apporter des
collaborations nationales ou des collaborations en responsabilités ou en aides à
l'échelon académique.
M. André Vallet, rapporteur adjoint - Monsieur le
président, je voudrais rappeler, au nom des rapporteurs, que notre commission -M. Grignon
l'a dit tout à l'heure-, contrairement à ce que j'ai cru comprendre
monsieur Deschamps de votre propos, n'a pas pour objet de souligner les carences ou
les insuffisances de l'éducation nationale, mais de mieux assurer la gestion du
personnel. C'est donc une aide que nous voulons vous apporter et non pas un élément
critique à l'encontre du personnel de l'éducation nationale que nous voulons
complètement rassurer quant aux objectifs que s'est fixés cette commission d'enquête.
Il y a un point qui m'a étonné et que je me permets de relever. Vous avez dit dans votre
propos liminaire que nous ne sommes pas le pays qui consacre le plus pour l'éducation
nationale, et que bien d'autres font un effort supplémentaires. C'est une petite
contradiction que je me permets de relever : d'autres personnes, hauts fonctionnaires
du ministère entendus précédemment, nous ont indiqué que votre propos était valable
pour l'enseignement supérieur, mais certainement pas pour l'enseignement primaire et
l'enseignement secondaire.
C'est un débat que je ne veux pas ouvrir, mais qu'il serait intéressant d'avoir. Il
faudrait peut-être que notre commission puisse mesurer -encore que cela soit très
difficile- l'effort de notre pays pour l'éducation nationale comparativement notamment
aux autres pays européens.
Vous avez à plusieurs reprises indiqué, et nous sommes nombreux à partager ce point de
vue, que ce système des maîtres auxiliaires n'est certainement pas la meilleure réponse
que l'on puisse donner au problème de remplacement. Nous avons constaté qu'il y avait
une rigidité considérable dans le fonctionnement de l'éducation nationale.
J'aimerais que vous nous indiquiez vos contre-propositions, puisque vous ne voulez pas des
maîtres auxiliaires et qu'il faut éviter cette rigidité et assurer les remplacements.
Que faut-il faire ? Avez-vous des propositions en ce domaine ?
Autre point précédemment évoqué sur lequel j'aimerais avoir votre point de vue :
les classes de niveau. On nous dit qu'elles n'existent pas par les textes, mais que peu à
peu, dans de nombreux établissements scolaires, de façon quasi clandestine, elles se
reforment. On met d'un côté les meilleurs élèves et de l'autre les plus faibles. Qu'y
a-t-il de vrai et quel est votre point de vue ?
Par ailleurs, ne pensez-vous pas que la formation des enseignants devrait être revue et
adaptée afin que cela puisse répondre aux différents besoins des élèves, acquisition
des savoirs, mais aussi apprentissage des règles élémentaires de la vie en
société ? Vous paraît-il envisageable, pour les formations professionnelles ou
technologiques les plus pointues, de faire appel à des professionnels qui ne soient pas
issus de l'éducation nationale, mais qui ont cette formation très pointue que l'on ne
trouve peut-être pas parmi les enseignant ? Je parle d'un pourcentage très faible
et de formations très particulières.
Vous avez indiqué qu'au niveau des décharges syndicales, vous vous conformiez aux
textes. Je pense que oui. Y a-t-il, de votre point de vue, des particularités des textes
de l'éducation nationale par rapport aux autres administrations du pays ?
L'éducation nationale est-elle favorisée ou défavorisée ? Y a-t-il une
particularité du système de décharge syndicale pour l'éducation nationale ?
Y a-t-il, de votre point de vue, d'autres permanents dans d'autres organisations de
l'éducation nationale péri ou post-scolaires, associations, mutuelles, divers services
qui concourent à l'éducation ?
Enfin, vous n'avez, ni les uns ni les autres, répondu à une question qui nous interpelle
fortement. C'est le devenir des emplois-jeunes d'ici cinq ans. Comment le
voyez-vous ?
Je terminerai par un constat qui ne se veut pas laudateur : l'enseignement privé et
l'enseignement agricole semblent moins touchés par les dysfonctionnements que ne l'est
l'éducation nationale lors de chaque rentrée scolaire. C'est surtout dans l'enseignement
public que nous constatons, les uns et les autres, quelques problèmes.
Dernier point, nous avons été étonné de constater que dans un même établissement
scolaire, selon la formation initiale que l'on a eue, le nombre d'heures de présence
devant les élèves n'est pas le même. Y a-t-il une justification à cette
situation ?
M. le Président - J'attire votre attention que cette audition doit
se terminer à 16 heures 30. La dernière commence à 18 heures 30. J'ai
encore deux demandes de parole de M. Carle et de Mme Luc. Il conviendrait donc de
concentrer les questions pour que nous puissions avoir des réponses dans les délais.
M. Jean-Claude Carle, rapporteur adjoint - Madame Vuaillat,
vous nous avez dit qu'il y avait pénurie de personnels dans certaines disciplines. Il y a sûrement surabondance dans
d'autres disciplines. Pensez-vous que, non pas la polyvalence, mais au moins la bivalence
de certains personnels pourrait permettre de réduire cette inadéquation ? Quel est
votre sentiment sur ce point ?
Mme Hélène Luc - Tout à l'heure, mon collègue a fait
remarquer que notre commission d'enquête porte sur la situation et la gestion des
personnels. Nous nous occupons forcément du nombre d'enseignants nécessaires au bon
fonctionnement du système éducatif. Je l'ai dit au ministre de l'éducation nationale,
donc je veux le dire devant les enseignants : l'évolution des effectifs enseignants
est sans rapport avec l'évolution des besoins. Les enseignants ont donc une lourde charge
avec le doublement de l'accès d'une classe d'âge au baccalauréat, l'évolution des
savoirs, les nouveaux besoins de l'école générés par la crise et l'exclusion, le
développement des ZEP ; autant de facteurs qui nécessitent l'augmentation du nombre
d'enseignants.
Si je dis cela, c'est pour
la suite. Le problème du gel de l'emploi public me préoccupe énormément, et je sens
qu'en Seine-Saint-Denis, et dans les DOM, il y a une préoccupation très forte quant aux
engagements qui ont été pris et qui ne sont pas encore réalisés. Cela pose problème.
Peut-être que les syndicats pourront dire ce qu'ils en pensent.
Tout tourne en fait, pour moi, autour du taux d'encadrement des élèves, c'est-à-dire du
nombre d'enseignants et de leur formation, donc de leurs conditions de travail. Je pense
en effet que des élèves que l'on conduit à la réussite scolaire ont beaucoup plus de
chances de s'intégrer dans la société.
Je connais pas mal d'exemples d'enfants pour lesquels il aurait été opportun de
travailler en petits groupes. Comme disait le ministre : "abandonner la
calculette et les faire travailler en groupe", y compris avec des classes de 18. Je
pense à l'enseignement primaire où il y a encore des classes de 30 élèves. Tels que
sont les enfants aujourd'hui, surtout dans certaines communes, je ne crois pas que l'on
puisse mener ces enfants à la réussite.
Ce qui me préoccupe, c'est de savoir comment on va résorber complètement l'emploi
précaire. Je viens de lire le document qui nous a été remis. Il y a des pourcentages,
des chiffres. Mais pour moi, c'est l'un des problèmes les plus importants.
Il en va de même avec
l'ouverture du nombre de places aux concours, car si l'on veut résorber l'auxiliariat, il
faut augmenter ce nombre.
A-t-on une idée précise de l'étendue de l'emploi précaire et quelles mesures seraient
envisageables dans le cadre de cette résorption ?
Sur la formation continue, celle-ci appelle un accroissement du nombre des postes pour
être menée à bien sans désertion dans les classes. Est-on capable d'évaluer les
besoins en postes à ce titre ?
Depuis que le ministre a prononcé les paroles qui se sont retournées contre les
enseignants -ce qui n'était pas une bonne chose- il y a une psychose incroyable dans les
écoles. On m'a cité hier l'exemple d'une enseignante qui n'a pas assisté aux obsèques
d'un enfant en raison du refus de son principal d'être absente de sa classe. Une élève
a demandé à la professeur pourquoi elle n'était pas à l'enterrement. Les élèves ont
été choqués que le professeur ne soit pas à l'enterrement de cet élève. Cela fait
aussi partie de l'éducation civique.
J'aimerais que vous disiez ce que vous pensez de la formation des personnels de
l'enseignement technique dans les IUFM. Pensez-vous que cela soit adapté ? Quelles
sont les incidences des heures supplémentaires sur la gestion du personnel
enseignant ?
Sur l'enseignement professionnel, en tant que rapporteur, j'ai souligné que le ministre
avait pris des grandes options, qu'il avait dit qu'il en ferait la priorité des
priorités. Je sais qu'un document vous sera remis pour être discuté par tous les
syndicats. Avez-vous des choses particulières à nous dire à ce sujet ?
D'autre part, avez-vous un avis sur ce qui est en discussion à propos de la sécurité,
sur les élèves qu'il faudrait couper de leur milieu ? Que pensez-vous de ce que
M. Chevènement a dit dimanche ? Je réfléchis, je demande un avis. Je n'ai pas
de réponse toute faite. Je comprends que certains élèves sont des meneurs de
bandes ; comment faire ? J'aurais encore beaucoup de questions, mais nous
n'avons pas le temps. Je vais donc à l'essentiel.
M. le Président - M. Pabot a rappelé la possibilité
pour certains professionnels qualifiés d'intégrer les services de l'éducation
nationale. Quelle est la position de votre organisation dans le cadre de la formation
permanente de ces enseignants quant à la possibilité -cela a été fait à l'époque de
M. Beullac- pour les enseignants du technique de retourner en stage pour retrouver
une expérience de l'entreprise ?
M. Daniel Le Bret - Je voudrais juste répondre à des
questions qui n'ont pas été posées s'agissant du premier degré. Je ne sais pas si
c'est parce qu'il y a transparence totale que vous ne posez aucune question sur le premier
degré. Même si l'on ne me demande rien, j'en profiterai pour dire un mot.
J'ai lu les comptes rendus de la commission. Par rapport aux chiffres qui ne seraient pas
transparents, il faudrait être sérieux. Chaque inspecteur d'académie pour le premier
degré est capable de donner à l'unité près, la répartition des postes et des emplois
de chaque instituteur payé par l'éducation nationale ! Des postes qui seraient
secrets et qui ne seraient pas comptabilisés par les inspecteurs d'académie, cela
n'existe pas. Vous avez, au niveau national, avant à la direction des écoles,
aujourd'hui à la DESCO, le décompte total des enseignants. Qu'ils soient détachés ou
pas, ce chiffre existe. Evidemment, je suis étonné de voir que dans plusieurs
interventions, on se pose la question.
La structure du corps a changé par rapport à il y a 20 ans. La majorité des
instituteurs étaient dans leur classe. On a inventé aujourd'hui l'enseignement
spécialisé qui n'existait pas il y a 30 ans. Aujourd'hui, ce sont des maîtres qui
apportent une aide à des enfants en grande difficulté et qui ne sont pas devant une
classe.
On a aussi inventé les conseils pédagogiques pour accueillir les jeunes qui sortent de
l'IUFM et pour leur donner un coup de main dans leur premier poste. Ce sont des postes qui
ne sont pas directement devant une classe. Notre enseignement s'est donc diversifié. On a
inventé les ZEP en 82 et il y a des postes de soutien en ZEP qui n'existaient pas
auparavant.
Evidemment, il y a aujourd'hui plus d'enseignants qui font un travail hors la classe, car
des besoins nouveaux ont été reconnus.
En termes de gestion, si cette commission peut aider à quelque chose, c'est de dire que
c'est une gestion "d'épicier". Il n'y a pas une approche prospective. La carte
scolaire et les recrutements sont faits chaque année, année après année. Il ne peut
pas y avoir de climat de confiance. Je prends l'exemple de la carte scolaire qui voit
chaque mois de janvier, les élus que vous êtes, et d'autres, défiler avec les
manifestants pour empêcher les fermetures des classes. Ce n'est même pas pensé sur une
durée à 5 ans. Chaque année, on réorganise l'ensemble du système avec des
ouvertures et des fermetures.
C'est la même chose pour la programmation des recrutements. Nous pensons qu'il y a
beaucoup à faire en termes de prospective transparente pour les personnels. On ne demande
pas des cabinets d'experts pour gérer la carte scolaire. Il pourrait y avoir une
déclaration sur l'évolution du système dans les années à venir, qui intégrerait la
baisse démographique, et expliquerait comment les postes récupérés par la baisse
démographique peuvent être utilisés pour l'amélioration du système. C'est ce débat
qu'il faut avoir aujourd'hui.
On gère l'éducation nationale comme il ne serait pas pensable de gérer une entreprise.
Il faut un débat de prospective. Il n'est pas transparent, et d'année en année, y
compris avec les changements de gouvernements et les changements de politique, il y a des
modifications importantes.
Dans les dernières années, les postes que nous avions obtenus, autorisaient des congés
formation : un instituteur ou un professeur des écoles avait la possibilité durant
un an d'avoir une mobilité dans une entreprise pour revenir ensuite dans son métier et
le faire ainsi évoluer. Ces congés mobilité pour aller en entreprise, et les congés
formation permettent d'accéder à des formations en université ont été quasiment
supprimés.
C'était évidemment consommateur de postes. On a récupéré ces postes. On a eu une
approche de comptable et le métier d'instituteur et de professeur des écoles souffre de
son manque d'ouverture.
En matière de prospective, les enfants qui sont dans nos classes aujourd'hui seront dans
la vie active en 2025. Cette commission doit prendre conscience que les experts sont
incapables de dire quelles seront les structures des métiers en 2025. La seule chose qui
est sûre est qu'il y aura besoin d'un haut niveau d'intelligence et de capacité
d'adaptation en 2025. On a des choix à faire qui ne dépendent pas du budget actuel, et
qui n'ont pas à être raisonnés sur un an ou deux, mais des choix d'investissements
lourds sur le long terme pour le premier degré.
Sur la question posée concernant les autres pays, MM. Clinton et Blair viennent de
décider de multiplier l'investissement dans l'éducation dans leurs pays. Des chiffres
très précis issus de source OCDE montrent que nous sommes pour le premier degré,
derrière les Etats-Unis et à un certain nombre d'autres pays. On a bien dans ce pays un
problème de développement et les élus de la nation, pas seulement de cette commission,
doivent proposer des solutions pour que l'école puisse remplir sa fonction.
Pour conclure, la nation demande à l'école primaire d'assurer l'apprentissage d'une
langue vivante dès le plus jeune âge et que les enfants soient formés aux nouvelles
technologies. Nous savons bien que ces deux paris ont déjà été tentés.
Jean-Pierre Chevènement l'avait tenté et la cour des comptes a montré que l'année
suivante, un appareil sur deux était en panne dans les écoles. Aujourd'hui, on ne peut
pas rater ce rendez-vous, et pour ce rendez-vous, vous avez besoin de matériel, mais
aussi d'enseignants formés qui soient capables de maîtriser les nouvelles technologies
et d'enseigner les langues vivantes.
Aujourd'hui, comme le soulignait Michel Deschamps tout à l'heure, la première
observation que devrait faire cette commission serait de mesurer le poids de la formation
continue par rapport aux autres administrations. C'est la plus grosse erreur de ce
système de ne pas mesurer comment la formation continue pourrait modifier le système. Ce
n'est un problème de gestion, c'est un problème de conception de l'évolution de ce
système. Il y a un système qui n'évolue pas. Il y a des instituteurs qui, pendant
27 ans ou 37,5 annuités, ne sont pas obligés d'aller en formation continue. Cela
correspond à l'école de Jules Ferry et certainement pas à l'école du XXIe
siècle !
M. le Président - Soyez assuré que votre prise de parole
tardive ne traduit pas un manque d'intérêt de la commission pour les problèmes de
l'enseignement primaire. Absolument pas.
M. Bernard Pabot - Je vais repréciser ma réponse. L'un des
problèmes de l'enseignement professionnel est d'abord la pédagogie que l'on y met en
oeuvre. Ce n'est pas un enseignement qui se décline par discipline.
Vous invoquiez, monsieur Carle, l'interdisciplinarité pour les disciplines
générales. Je vous rappelle que les professeurs d'enseignement général sont bivalents
dans l'enseignement professionnel. Je ne me prononce pas sur le fait qu'ils le soient ou
non dans des secteurs d'enseignement que je ne connais pas.
Non seulement nous pensons qu'ils doivent être bivalents, mais nous pensons que leur
formation doit les mettre en contact avec l'enseignement professionnel, et qu'il y a un
équilibre à trouver entre l'enseignement professionnel et l'enseignement général avec
un centre interdisciplinaire autour de l'enseignement professionnel. C'est pour répondre
à Mme Luc dont j'ai suivi avec intérêt les interventions et les rapports.
Ce que nous sentons autour des IUFM, c'est l'abandon de cet esprit. On est en train de
décliner les enseignements dans l'enseignement professionnel comme s'ils étaient
strictement disciplinaires. Cette conception strictement universitaire de l'enseignement
professionnel nous paraît difficile à assumer et de plus en plus dangereuse.
L'idée d'une certaine spécificité de l'enseignement professionnel, notamment ce que
nous avons appelé la pédagogie inductive, l'idée qu'il faut accéder au savoir à
partir d'un support de l'objet technique, à partir de ses fonctions, à partir de la
façon dont on les manipule et de décliner l'abstrait après avoir décliné le concret,
c'est une question qui se perd aujourd'hui.
C'est l'une des critiques de fond que nous faisons aux IUFM, à savoir que pour des
raisons de moyens, on forme un professeur de lettres anglais des disciplines
professionnelles comme un professeur d'anglais des disciplines générales. Ce n'est pas
du tout le même débat.
Il y a un débat sur la place des langues vivantes, dans les enseignements professionnels.
On sait que l'on va avoir besoin des langues vivantes dans les disciplines d'enseignement
professionnel et on mesure bien qu'on en a besoin, notamment pour la mobilité des
qualifications en Europe. C'est une question importante, mais on ne peut pas former les
professeurs de langues vivantes des lycées professionnels par la seule discipline.
Pour répondre à Mme Luc, nous avons de fortes interrogations sur la façon dont
l'IUFM traite la formation des enseignants du professionnel, en étant, nous ne le cachons
pas, quelque peu réservés, pour ne pas dire critiques.
Le deuxième aspect des choses, c'est la place des professionnels dans l'enseignement. Je
rappelle que le corps des PLP est ouvert à des recrutements de gens venant des
entreprises. Nous tenons à cette ouverture et à cette oxygénation.
Reste le problème de la participation des entreprises dans le système éducatif. Des
collaborations ponctuelles ont lieu. Je crois savoir que des enseignants, que ce soit dans
le technique ou dans le professionnel, invitent des représentants d'entreprises à faire
des conférences sur telle ou telle question. Il y a des conférences sur des produits
techniques, sur des machines etc.
J'insiste sur un autre aspect qui n'est pas souvent pris en compte. S'il est vrai que l'on
peut difficilement faire intervenir un intervenant d'entreprise devant des élèves en
grande situation de difficulté, car il y a un problème d'habillage de la présentation,
il faut savoir que dans le baccalauréat professionnel, il y a une place réservée dans
la diffusion des savoirs dans l'entreprise. Cela nécessite qu'il y ait des gens dans
l'entreprise qui l'assument.
De ce point de vue, en entreprise, il y a des tuteurs qui jouent un rôle très
particulier dans la formation des élèves, notamment en baccalauréat professionnel qui
est le diplôme le plus élaboré en matière de coopération de savoirs entre
l'entreprise et l'éducation.
Mme Monique Vuaillat - Sur la question des remplacements, vous demandez quelles sont nos
propositions alternatives. Il y a plusieurs types de remplacements : les
remplacements longs pour congé de maternité, pour longue maladie etc. et les
remplacements de très courte durée liés à des absences qui ne nécessitent pas 8 jours
de congé.
Pour les congés assez longs, la réponse est l'emploi de titulaires remplaçants. A moins
de 8 jours, c'est compliqué. La ressource peut être le titulaire remplaçant si le
maillage est suffisant sur la zone. On peut trouver d'autres palliatifs. La rentabilité
d'un remplacement improvisé pour une 1 ou 2 heures par semaine n'est pas évidente
au niveau de l'efficacité pédagogique.
Les palliatifs
peuvent être, soit les échanges d'enseignants entre eux qui, par accord volontaire, se
remplacent. Un professeur de mathématiques peut prendre les heures du professeur de
français qui est absent un jour pour faire un complément en mathématiques, lequel lui
sera rendu la semaine suivante. Cela se pratique déjà. Il y a le recours à l'activité
en CDI quand 1 ou 2 heures manquent. Et parfois, on peut trouver aide auprès d'un
étudiant surveillant qui peut amener un soutien à un moment donné.
La seconde question portait sur la formation continue des enseignants. En moyenne, dans le
second degré, tous les enseignants n'ont pas droit à la formation continue sur le temps
de travail. Il représente quatre jours et demi par an. Vous voyez donc le ridicule de la
question.
Nous aussi, dans le second degré, nous avons perdu les 3.000 congés de mobilité
acquis en 1989 et la formation professionnelle continue qui donne droit à un an de
congé, mais avec perte de salaire pour l'enseignant. C'est une particularité de
l'éducation nationale : on peut partir en congé de formation pendant un an, mais on
n'est payé qu'à 85 % de son salaire. Cela se réduit comme une peau de chagrin d'année
en année. Il n'y a pratiquement plus de possibilités de départ en formation continue.
Il y a des interdits de départ en stage quand il n'y a pas de remplacement. Comme il n'y
a pas de remplacement, il y a de fait suppression des stages. C'est une politique à
courte vue.
Nous ne sommes pas
satisfaits de ce système. Il faudrait accroître la formation continue et intégrer dans
les besoins de remplacement le droit à la formation continue sur le temps de travail.
M. Daniel Le Bret - Sur les remplacements, je suis
d'accord avec ce qui vient d'être dit par Monique Vuaillat. Il y a 5 à
10 instituteurs professeurs des écoles par département qui ne sont plus capables de
faire classe pour des raisons historiques. A un moment donné, des instituteurs ont été
en très longue maladie, et il n'y a pas de postes de reclassement prévus. Dans les
indicateurs, ce sont des gens qui sont sur des postes de remplaçants, mais ils ne font
pas de remplacements. En termes de gestion, d'année en année, tout le monde considère
que c'est normal et rien n'est fait. Cela fait de 500 à 1000 postes au niveau
national !
Mme Monique Vuaillat - Nous n'avons pas le même système mais nous
demandons, pour les enseignants fatigués, qui ont des problèmes pour enseigner, que l'on
puisse créer des postes d'adaptation. Il y en a, certes, tout le monde le sait. Mais,
plutôt que de laisser ces enseignants souffrir sur place, et les élèves aussi par voie
de conséquence, il faudrait créer des postes de réadaptation en nombre suffisant, même
s'il y en a.
Sur la précarité, la résorption, je ne veux pas m'y attarder longtemps. Il faut
arrêter de recruter des précaires. Pour les résorber, on avance
plusieurs pistes : les concours. Or, les postes aux concours diminuent et le
rythme de titularisation actuel, pour ce qui concerne le CAPES surtout et l'agrégation
est de 5.000 par an. Comme les postes aux concours réservés -on vient de nous supprimer
un concours spécifique- diminuent, il y aura de moins en moins de titularisations. Il
faut réouvrir ces postes aux concours et réouvrir les concours spécifiques.
Second volet, il y a un volant de 7.000 à 8.000 maîtres auxiliaires qui ont plus de
10 ans d'ancienneté. Pour ceux-là, nous demandons une équivalence de CAPES et un
accès direct à l'IUFM.
Troisième question, est-il normal qu'il y ait des différences de service en fonction de
la qualification ? Je pense que vous faites référence aux agrégés. Je répondrai
par boutade : non, ce n'est pas normal. C'est pourquoi nous demandons que les
certifiés qui font 18 heures soient alignés sur le service des agrégés. De ce
point de vue, nous avons une réponse très simple.
Peut-on parler de pénurie dans certaines disciplines et de surabondance dans
d'autres ? De pénurie, certainement. J'ai évoqué la question. De surabondance,
cela dépend par rapport à quels types de besoins.
Est-il normal
qu'aujourd'hui, il y ait en apparence un surplus de professeurs de philosophie quand nous
avons des terminales à 38 et 40 élèves ? On pourrait considérer que ce surplus
provisoire est une anticipation sur les recrutements à venir et qu'ils peuvent permettre
d'améliorer les conditions d'enseignement.
Par exemple, il y a aussi un
surplus en apparence en histoire-géographie. On peut y appliquer le même raisonnement.
Peut-on résorber ces surplus qui nous semblent complètement conjoncturels par
l'introduction d'une bivalence ? La réponse est non. Clairement non ! Nous
pensons que nous abordons un nouveau siècle et qu'il faut quand même permettre aux
enseignants d'être très qualifiés dans leur discipline. A vouloir leur en imposer deux
ou trois pour cause de mauvaise gestion, c'est un mauvais calcul à terme. Notre
argumentation étant assez connue, je n'y reviens pas.
Sur les heures supplémentaires, il y a un petit scandale qui consiste à ne pas créer
les moyens en postes budgétaires, à imposer des heures supplémentaires aux enseignants,
à baisser le taux de rémunération et à refuser comme c'est le cas la transformation en
emplois. Il faut résorber
rapidement ce volant d'heures supplémentaires. Evidemment, nous demandons le
rétablissement du taux.
Il n'est pas banal qu'un
gouvernement se permette de baisser la rémunération au nom d'une solidarité, non pas
pour créer des emplois statutaires, mais pour créer des emplois précaires alors que des
milliers d'étudiants attendent des possibilités d'entrer dans l'enseignement.
Sur les classes de niveau, ce n'est un secret pour personne qu'il y a de l'échec scolaire
dans le système éducatif. Il existe dans le primaire et se fossilise au collège. Le
scandale le plus important par rapport à l'avenir du système éducatif, c'est que rien
n'est fait de sérieux pour empêcher ce type de situation.
Avant de traiter des questions de classes de niveau implicites, il y en a. Par exemple, la
fonction des classes européennes en collège a été détournée de son objectif. Cela
devient des sections pour regrouper les enfants de milieux favorisés. En même temps,
cette question est très compliquée. Certains collèges de zones d'éducation prioritaire
(ZEP) créent des classes européennes, car c'est le seul moyen de maintenir une mixité
sociale dans le collège. C'est donc très complexe.
Le scandale, ce sont toutes les structures ghetto comme les troisièmes d'insertion sans
perspectives ou les quatrièmes aménagées qui sont un moyen d'enfermer définitivement
les jeunes dans des impasses. C'est cela le gros scandale. Vous trouverez toujours des
quatrièmes constituées en fonction du fait que l'on a choisi telle ou telle langue
vivante. Ce n'est pas un mystère, tout le monde le sait. Le phénomène le plus important
est celui que je décris ; le reste est désagréable, négatif, mais reste marginal.
Dernier élément, oui au départ des enseignants sous forme de congé long, d'année
sabbatique pour aller prendre l'air et voir d'autres choses. Cela suppose que l'on
rétablisse les stages en entreprise d'un an que nous avions il y a 15 ans et que
l'on a supprimé pour questions budgétaires. Ils étaient fortement demandés et
appréciés par les collègues ; ils ont été regrettés. Mais que l'on nous donne
des années sabbatiques ! Il est anormal que dans cette profession, on ne puisse pas
bénéficier d'un temps long à disposition des enseignants. Au total, l'institution est
gagnante ensuite. Même quand la formation qui est faite n'a rien à voir, c'est un
enrichissement pour l'enseignement et son ouverture. Pour des raisons budgétaires, on a
supprimé cette chose et c'est regrettable.
M. Michel Deschamps - A propos des décharges syndicales, le système est fait de telle
façon que le ministère de l'éducation nationale a moins de décharges comparativement
que les autres ministères. Le système est dégressif : plus il y a de personnels, plus
les affectations son réduites. J'ai pu comparer, venant d'un autre ministère, cette
situation plutôt défavorable du ministère de l'éducation nationale.
J'ajoute qu'au sujet des
dispenses de services qui sont totalement transparentes, le ministère peut vous en
communiquer les volumes ; ce sont des règles de fonction publique. La comparaison avec
les entreprises privées montrent que nous sommes en deçà des délégations accordées
aux syndicalistes du privé.
De plus, dans les
entreprises privées, on ajoute aux heures diverses de délégation un subventionnement
direct, soit de la puissance publique, soit du patronat via les comités d'entreprise que
nous connaissons pas dans la fonction publique.
Sur les emplois-jeunes et
sur la sortie du système, le ministère est toujours dans une logique de recrutement. Il
est à peine dans une logique de formation et il n'est pas du tout dans une logique de
préoccupation de la sortie du système.
Nous avons pesé beaucoup pour le que le ministère prenne en compte, y compris en
adaptant les obligations de service des aides éducateurs, les questions de formation
continue, mais nous n'avons pas réussi encore à avoir un vrai débat et à pouvoir faire
entendre nos propositions pour gérer la sortie du système.
J'attire votre attention : nous avons raté cette question avec les contrats emploi
solidarité. J'ai peur qu'au bout de 4 ou 5 ans, nous ne soyons très échaudés sur
la gestion de sortie du système.
Sur le classement de la France, nous sommes au cinquième rang après les pays scandinaves
et les Etats-Unis, mais nous offrons une espérance de scolarisation beaucoup plus
importante -je ne parle pas des comparaisons de performances où nous sommes très
supérieurs aux Etats-unis, mais c'est plutôt contre productif pour ma démonstration-
que les pays qui nous précèdent.
Sur l'enseignement agricole
qui a une gestion des personnels avec un mouvement national non déconcentré,
relativisons car l'enseignement agricole représente à peine un rectorat du ministère de
l'éducation nationale.
Cependant, même si comparaison n'est pas raison, nous avons avancé nos revendications
d'abaissement des effectifs de classe et nous avons attiré l'attention de l'éducation
nationale sur la corrélation entre la violence et la taille des établissements :
j'ai participé à une table ronde présidée par Alain Juppé, Premier ministre, où
Monique Vuaillat et moi, pour la FSU, avons beaucoup insisté sur la nécessité de faire
la chasse aux gros établissements dans une optique de lutte contre la violence.
Voilà un type d'enseignement où ces deux facteurs, des établissements qui ne dépassent
pas 500 élèves et des effectifs de classe en moyenne nettement inférieurs à
l'éducation nationale, font la preuve que cela marche. Ce sont des solutions qui
fonctionnent.
J'ajoute que la plupart des établissements agricoles sont en banlieue urbaine et non pas
dans le rural profond et qu'ils ont un recrutement majoritairement ouvrier. Il n'y a pas
de caractéristiques sociologiques qui expliqueraient cette différence de performance.
Mon dernier mot sera pour dire que je crains que le début de mon intervention ait
entraîné une incompréhension. Je n'ai aucune défiance a priori envers votre
commission. La façon directe dont nous avons répondu le montre. Nous avons dépouillé
-comme c'était normal- avec beaucoup d'attention les comptes rendus des précédentes
auditions dans lesquelles les sénateurs posent des questions, mais ne donnent pas leur
avis. Par contre, parmi les personnalités auditées, plusieurs ont joué avec cette idée
des effectifs pléthoriques. Voilà ce que j'ai voulu dire et pas plus.
M. le Président - Nous vous remercions.