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rapports: consultation collèges

Décrets no 99-823  et 99-824 du 17 septembre 1999 relatif à l'exercice des fonctions de remplacement dans les établissements d'enseignement du second degré

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Note de Service pour l’application du décret

NOR : MENP9902134N   RLR : 808-0    NOTE DE SERVICE N°99-152 DU 7-10-1999  MEN  DPE A1

PERSONNEL DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
Exercice des fonctions de remplacement dans les établissements
d'enseignement du second degré
NOR : MENP9902134N
RLR : 808-0
NOTE DE SERVICE N°99-152 DU 7-10-1999
MEN
DPE A1
------------------------------------------------------------------------
Texte adressé aux recteurs d'académie
------------------------------------------------------------------------
o Les nouvelles conditions d'emploi des personnels chargés d'assurer des fonctions de remplacement définies par le décret n° 99-823 du 17 septembre 1999 abrogeant le décret n° 85-1059 du 30 septembre 1985 visent, d'une part, à créer les conditions d'une meilleure efficacité du remplacement, d'autre part, à harmoniser les conditions d'exercice des personnels assurant les fonctions de remplacement. La présente note de service a pour objet d'expliciter les dispositions principales du nouveau décret. La distinction titulaire académique/ titulaire remplaçant qui prévalait jusqu'à présent n'apparaît plus dans le nouveau texte. L'ensemble des remplaçants sera désormais affecté dans des zones de remplacement où ils répondront à l'ensemble des besoins de remplacement.

Trois dispositions sont nouvelles :

1 - L'affectation dans une zone de remplacement

Les personnels remplaçants sont tous affectés dans une zone de remplacement.
Cette décision d'affectation, prise par le recteur, indiquera
l'établissement public d'enseignement ou le service situé dans la zone de
remplacement auquel le fonctionnaire est rattaché pour sa gestion. Il
conviendra d'éviter le rattachement de tous les remplaçants d'une même zone
à un seul et même établissement ou service afin de disposer d'une
répartition équilibrée des remplaçants, en fonction de leur discipline, sur
l'ensemble de la zone. Le rattachement à des établissements situés en zone
difficile (réseau d'éducation prioritaire -REP, zone d'éducation prioritaire
-ZEP, établissements sensibles) présente l'intérêt de renforcer dans ces
établissements le nombre d'enseignants disponibles.
Les zones de remplacement sont déterminées par le recteur après avis du
comité technique paritaire académique. Elles sont définies en tenant compte
des contraintes pédagogiques, des spécificités des disciplines, du réseau
d'établissements, des difficultés liées à la géographie et des
infrastructures routières ou ferroviaires existantes afin que les
remplaçants puissent se déplacer au sein de la zone dans un délai
raisonnable.
Le "chevauchement" de certaines zones peut être envisagé en veillant à les
situer, selon les disciplines, à un niveau infra-départemental.
En cours d'année scolaire, les intéressés peuvent être amenés à intervenir
au sein d'une zone de remplacement limitrophe à leur zone d'affectation.
Vous veillerez à ce que ces interventions s'exercent dans un rayon
géographique compatible avec l'établissement de rattachement. En tout état
de cause, ces interventions devront, dans toute la mesure du possible, tenir
compte des contraintes personnelles des professeurs concernés. Vous
rechercherez l'accord des intéressés pour les affectations de cette nature.
Le comité technique paritaire académique est consulté sur les modalités
d'organisation du remplacement.
S'agissant des affectations successives des personnels dans les
établissements ou services d'exercice des fonctions, si les besoins du
service imposent de pourvoir sans délai au emplacement, la décision
d'affectation est alors prise sous réserve de l'examen ultérieur par les
instances paritaires compétentes.

2 - La définition du service

Les personnels exerçant des fonctions de remplacement assurent le service
effectif des personnels qu'ils remplacent, c'est-à-dire le service inscrit à
l'emploi du temps de l'agent remplacé. Ils restent néanmoins soumis aux
obligations de service de leur corps.
Un professeur amené à effectuer un service hebdomadaire supérieur à son
service statutaire se verra appliquer les dispositions du décret n° 50-1253
du 6 octobre 1950 relatives aux heures supplémentaires-année lorsque le
remplacement est effectué pour la durée de l'année scolaire, et celles
relatives aux heures supplémentaires effectives, dans les autres cas.
Pour le calcul du nombre d'heures supplémentaires dû, il sera tenu compte
des éventuelles majorations et allégements de service prévus par les
dispositions statutaires applicables aux professeurs chargés du remplacement
(première chaire...).
Lorsque le maximum de service du professeur chargé du remplacement est
supérieur au service d'enseignement du professeur qu'il remplace, le
professeur remplaçant se verra confier un complément de service
d'enseignement ou à défaut, les activités de nature pédagogique définies au
§3 de la présente note, à due concurrence de son obligation de service
statutaire. Ces activités s'effectueront dans l'établissement ou le service
d'exercice des fonctions de remplacement.
Il conviendra d'accorder aux personnels exerçant les fonctions de
remplacement un temps de préparation préalable à l'exercice de leur mission.

3 - L'exercice d'activités de nature pédagogique entre deux remplacements

Lorsqu'aucune suppléance n'est à assurer dans l'établissement ou le service
de rattachement, il revient au chef d'établissement de définir le service
des intéressés et de leur confier des activités de nature pédagogique,
conformément à leur qualification (soutien, études dirigées, méthodologie,
aide à des élèves en difficulté...) pour remplir leurs obligations
hebdomadaires de service.
Les personnels de documentation, d'éducation et d'orientation trouveront
dans leur établissement ou service de rattachement à assurer leur fonction
entre deux suppléances.
Les heures effectuées au titre de ces activités sont décomptées comme des
heures d'enseignement.
Le recours aux personnels stagiaires s'inscrit davantage dans le sens d'une
pratique déjà ancienne qu'il ne représente une véritable innovation, puisque
certains stagiaires détenteurs d'une expérience d'enseignement (enseignants
déjà titulaires d'un autre corps, anciens maîtres auxiliaires et
contractuels, professeurs justifiant d'un titre ou diplôme les qualifiant
pour enseigner, délivré dans un État membre de la communauté européenne ou
dans un autre État partie à l'accord sur l'Espace économique européen...)
effectuent d'ores et déjà leur stage en situation dans des fonctions de
remplacement. Il est toutefois entendu que les personnels dont l'expérience
antérieure est très éloignée de celle qu'ils doivent acquérir dans le corps
où ils sont nommés en qualité de stagiaires doivent, même s'ils ont été
précédemment affectés dans des fonctions de remplacement, se voir confier
une affectation à l'année, afin de pouvoir conforter leur formation
pédagogique.
En tout état de cause, le recours à des stagiaires IUFM est exclu.
Vous voudrez bien me tenir informé de toute difficulté que vous rencontrerez
dans l'application du présent dispositif.

Pour le ministre de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie et par délégation,
Le directeur des personnels enseignants Pierre-Yves DUWOYE

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8 ° projet de décret (08/06)

Art 3. - L’arrêté d’affectation dans l’une des zones prévues à l’article 2 ci-dessus, des personnels mentionnés à l’article 1er, indique l’établissement public local d’enseignement ou le service de rattachement de ces agents pour la gestion. Le territoire de la commune où est implanté cet établissement ou ce service est la résidence administrative des intéressés. 
En cours d’année scolaire, le recteur procède aux affectations successives dans les établissements où les services d’exercice des fonctions de remplacement par arrêté qui précise également l’objet et la durée du remplacement à assurer.
 Ces établissements ou service peuvent être situés, lorsque l’organisation du service l’exige, dans une zone limitrophe celle mentionnée à l’alinéa 2 ci-dessus.
Les arrêtés d’affectation précisent l’objet et la durée du remplacement à assurer.
Les instances paritaires compétentes connaissent des modalités d’application des dispositions du présent article.

 Art. 4. - Les personnels mentionnés à l’article 1er ci-dessus assurent le service effectif des personnels qu’ils remplacent. 
Les personnels enseignants, à l’exception de ceux régis par le décret du 10 janvier 1980 susvisé, perçoivent une indemnité horaire calculée dans les conditions prévues à l’article 5 du décret du 6 octobre 1950 susvisé, pour chaque heure effective excédant les obligations de service hebdomadaire auxquelles ils sont tenus en application des dispositions statutaires applicables à leur corps. Toutefois, lorsqu’ils assurent un remplacement pour la durée de l’année scolaire, ils perçoivent l’indemnité prévue aux articles 1er et 2 du décret du 6 octobre 1950 susvisé.

 Art. 5 - Entre deux remplacements, les personnels enseignants peuvent être chargés, dans la limite de leur obligation de service statutaire, d’assurer des activités de nature pédagogique dans leur établissement ou service de rattachement.
Pour l’application des dispositions du présent article, chaque heure consacrée aux activités visées au premier alinéa ci-dessus est décomptée comme une heure de service accomplie conformément aux dispositions réglementaires relatives aux maxima de service incombant au corps dont relève le fonctionnaire concerné.

 Le ministre de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie
Le ministre de l’économie, des finances et de l’industrie
Le ministre de la fonction publique, de la réforme de l’Etat et de la décentralisation
La ministre déléguée chargée de l’enseignement scolaire.
Le secrétaire d’Etat au budget.

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5 ° projet de décret et sa note de service.(17/04)

MINISTERE DE L’EDUCATION

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NOTE DE SERVICE : relative à l’exercice des fonctions de remplacement dans les établissements d’enseignement du second degré.

Texte adressé aux recteurs d’académie.

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Objet: RAPPORT DUBET
la date: Wed, 19 May 1999 19:35:58 +0200

Quel collège pour l'an 2000 ?
(extrait des conclusions du rapport Dubet)

II. Plusieurs axes de changement s'imposent

Le Comité de Pilotage a choisi de limiter ses conclusions à quelques thèmes essentiels susceptibles d'introduire de réels chan-gements, de réaffirmer certains principes et d'engager, en aval, un certain nombre de mutations nécessaires et souhaitées par la plupart de ceux qui se sont exprimés dans ce débat.

1. La remise à niveau des élèves qui abordent la sixième avec de grandes difficultés est la première des priorités

Les expériences passées ont montré les limites des actions structurelles qui entérinent les écarts plus qu'elles ne les comblent, il est rare que les élèves les plus faibles quittent les classes qui les rassemblent et qui se constituent alors en filières de reléga-tion plus ou moins explicites. Les solutions fondées sur des modules ponctuels et des mesures individualisées sont préférables. Les collèges doivent privilégier les groupes de besoin, les modules et les groupes de niveau au sein de classes hétérogènes. La classe n'est pas un mode d'organisation immuable et s'il paraît utile que les élèves s'identifient à un groupe stable, rien n'oblige à les y enfermer. Dans le cas de difficultés de lecture et d'écriture trop grandes pour permettre une scolarité immédia-tement satisfaisante au collège, il importe de constituer des modules ouverts sur la base d'effectifs réduits, dans lesquels les élèves ne sont pas enfermés toute l'année. Ces diverses solutions ne doivent pas reconstituer implicitement des filières qui se poursuivraient en cinquième. Autrement dit, pour que le collège pour tous fonctionne comme tel, on doit apprendre à diversi-fier les modes d'apprentissage et de regroupement des élèves, sans pour autant créer de filière. Il faut, peu à peu, s'éloigner de l'image d'un parcours canonique dans lequel les élèves sont pris dans des parcours qu'ils ne peuvent quitter que pour déchoir. Rappelons que ce type de formule, en dépit de la complexité de sa mise en ouvre, est assez fortement souhaité par les mem-bres des communautés éducatives.
Les études dirigées sont largement plébiscitées pour leur efficacité et leur justice, d'abord pour les élèves les plus fai-bles. Les autres élèves pourraient bénéficier d'études encadrées dans lesquelles ils travailleraient dans de bonnes condi-tions. Pour que les études dirigées soient efficaces, elles doivent aider les élèves à réaliser les exercices, les devoirs et les tra-vaux qui leur sont demandés dans toutes les disciplines. Ceci suppose une certaine coordination des enseignants qui seraient amenés à intervenir dans des champs disciplinaires qui ne sont pas leur spécialité. Ces études doivent être confiées à des professeurs et elles ne doivent pas se constituer en cours supplémentaires ou en cours de rattrapage, dérives que l'on observe parfois. Une étude dirigée n'est pas un cours, et même quand elle peut permettre d'apprendre la méthodologie du travail sco-laire, elle ne peut se transformer en cours de méthodologie. Dans une large mesure, les professeurs devraient faire ce qu'ils sont parfois tentés de demander aux parents, à savoir, aider les élèves de manière simple, dans toutes les disciplines, sans pour au-tant se substituer aux professeurs chargés des cours. Ceci appelle aussi une certaine coordination des attentes et des finalités visées par les divers enseignants ; il importe que chacun sache grossièrement ce que fait l'autre dans sa discipline, ce qui est parfois loin d'être le cas. Cette pratique devrait sensiblement renforcer la cohérence des enseignements et des mises en oeuvre des programmes. De même, il n'est pas nécessaire que les études dirigées soient constituées sur la base de la classe.
Si l'on en croit les témoignages des enseignants et les résultats des tests passés auprès des élèves, une grande part des difficul-tés scolaires vient des déficiences en lecture. Plutôt que se lamenter sur cette situation, mieux vaudrait agir en faisant lire et écrire les élèves, activités qui semblent parfois décliner avec un usage excessif des polycopiés et des interrogations portant sur des questions pré-rédigées. Dans la mesure où la lecture commande très largement la scolarité au collège et après, on doit ren-forcer considérablement le travail sur la lecture, sous la forme d'aides modulaires, au besoin en suscitant des collaborations avec les professeurs des écoles plus familiers de ces problèmes. Cette activité de lecture pourrait être organisée selon des modalités diverses, lecture d'un texte commun, lecture de plusieurs livres, activités au CDI... Mais il ne faudrait pas que cette lecture soit un substitut aux cours de français et elle pourrait être réalisée par des enseignants de plusieurs disciplines, éventuellement par d'autres adultes du collège comme cela se fait déjà dans quelques établissements. Dans tous les cas, la lecture doit être une priorité ; les élèves les plus faibles y gagneront, les autres n'y perdront certainement pas leur temps.

2. Un travail plus actif

Pour réussir pleinement, les élèves doivent être les sujets de leurs apprentissages. Quand leurs motivations déclinent ou se bornent à développer un certain conformisme scolaire, il importe de leur proposer des exercices et des réalisations qui leur permettent de mettre en ouvre les connaissances et les compétences acquises et qui mettent en évidence de façon pratique les liens entre les diverses disciplines. Plutôt que d'en appeler, de manière abstraire et souvent rituelle, à une cohérence des con-naissances, il conviendrait de proposer des exercices et des épreuves qui impliquent leur mise en ouvre, tant pour les élèves que pour les professeurs. C'est à partir de tels exercices que les manières de travailler des uns et des autres peuvent se trans-former progressivement. De plus, ces exercices favoriseraient aussi le développement et l'expression de ceux qui ne s'engage-ront pas des formations générales traditionnelles. Si la sixième est le moment où les acquis nécessaires à une scolarité profitable au collège doivent être confortés, le cycle cen-tral, voué à la découverte de nouveaux domaines de connaissances, devrait permettre, parallèlement, de mettre en perspective les apports des différentes disciplines en vue de réalisations concrètes. Ce type d'approche, esquissé en cinquième avec les parcours diversifiés, devrait être prolongé en quatrième. Il permettrait de mieux tenir compte de la diversité des intérêts, il favoriserait le travail en équipe et les passerelles entre les disciplines, notamment artistiques et technologiques. Il est néces-saire que, durant leur parcours, tous les élèves réalisent un objet ou un document, mobilisant plusieurs disciplines. Pour être efficace et changer durablement les manières de travailler au collège, cette activité ne devrait pas être considérée comme un moyen de remédiation.
De façon plus large, on doit insister sur le rôle important de la technologie et de la culture professionnelle au collège. Bien que le collège soit l'école de tous, son parcours idéal et ses programmes restent guidés par le modèle du lycée d'enseignement gé-néral. Evidemment les compétences de base sont indispensables à tous, mais il n'empêche que ceux qui les acquièrent moins bien finissent par être orientés vers l'enseignement technique et professionnel sans jamais avoir rencontré les cultures profes-sionnelles au collège. Ceci n'est pas totalement acceptable, ni au collège, ni après, quand on sait que la France souffre d'une grande distance
entre les cultures générales, techniques et professionnelles. Ainsi, toutes les activités pluridisciplinaires prati-ques devraient progressivement s'ouvrir vers les cultures professionnelles ou, pour le moins, technologiques. La distance entre les lycées professionnels et les collèges devrait être réduite, comme elle l'est entre le lycée d'enseignement général et le col-lège. On pourrait envisager progressivement des échanges entre ces types d'établissement et d'enseignant plutôt que de se satis-faire d'une invocation un peu vide en faveur de la réhabilitation des formations techniques et professionnelles. Il convient aussi de diversifier les modes d'évaluation des élèves. En ce domaine, l'écrit occupe une place trop importante, voire exclusive. Les élèves ont trop peu l'occasion de parler de manière préparée et organisée dans le cadre scolaire. Il faudrait que l'oral ait plus d'importance comme le montrent les débats dans les collèges. La faible place de l'oral est d'autant plus éton-nante que ce type d'exercice possède bien des vertus que l'on attend par ailleurs : des vertus civiques car il oblige à tenir compte des réactions des autres et à les écouter ; des vertus sociales dans une société où la présentation de soi est importante ; des vertus pédagogiques car il n'est pas moins précis et exigeant qu'un travail écrit. Les évaluations orales devraient être renforcées et on pourrait imaginer qu'elles participent pour une part déterminée aux épreuves d'évaluation. De manière générale, le renforcement de l'oral doit participer d'un élargissement des types d'activité sur lesquelles repose l'évaluation des élèves afin de permettre que l'on juge plus des acquis que des lacunes. Les procédures d'évaluation sont aujourd'hui perçues comme insatisfaisantes, réductrices et parfois injustes. Il importe d'en améliorer les outils et de faire en sorte qu'elles tiennent mieux compte de l'ensemble des compétences des élèves.

3. Cohérence des enseignements et des équipes pédagogiques

Pour faciliter la mise en ouvre des programmes dans les classes et leur appropriation par les élèves, il faut expliciter le socle de connaissances et de compétences générales que tous les enseignants doivent s'efforcer de développer chez les élèves ; il faut mieux expliquer aux collégiens et à leurs parents les objectifs et le sens des programmes nationaux ainsi que les modalités de leur mise en ouvre dans chaque collège. Ces objectifs nécessitent d'élaborer des outils pédagogiques appropriés et de concevoir d' autres supports d'évaluation. Les ouvertures interdisciplinaires proposées dans la plupart des programmes de-vraient être davantage exploitées. Enfin, il faudrait veiller de manière plus systématique, d'un niveau à l'autre, à la continuité des programmes effectivement traités. Le suivi des élèves, les mesures de soutien, les activités interdisciplinaires exigent une coordination entre enseignants. Celle-ci doit être explicitement reconnue et organisée. Elle doit permettre de veiller à l'organisation du travail des élèves d'un niveau donné : contenu des études dirigées en sixième-cinquième, suivi des élèves faisant l'objet de dispositifs spécifiques, évaluation des acquis de toutes les classes d'un niveau... Avec les professeurs principaux, une équipe pourrait assurer, autour du chef d'établissement, l'animation pédagogique du collège. Elle préparerait les décisions relatives à l'organisation pédagogi-que, aux modalités des évaluations transversales, elle participerait activement à l'élaboration du versant pédagogique du projet d'établissement. Le rôle du professeur principal pourrait être renforcé. Le temps de vie de classe devrait être généralisé. Il fait partie des tâches des professeurs principaux. Il devrait être plus développé en sixième, en raison et de l'importance du travail d'intégration des élèves, et en troisième, sachant l 'importance des problèmes d'orientation. Ce temps pourrait être moindre en cinquième et en quatrième. Le temps de vie de classe devrait être ouvert, aborder l'ensemble des problèmes qui apparaissent dans la vie de la classe et du collège, il participerait aussi de la coordination et de la cohérence des enseignements. Là encore, bien des collèges ont déjà mis en place ce système.
Par ailleurs, il faudrait relancer et repenser la formation continue des enseignants et leur outillage professionnel. A terme, celle-ci devrait toucher tous les enseignants, plusieurs fois dans leur carrière ; elle devrait aussi être conduite en priorité dans les établissements, à partir de collectifs de travail réels. On ne forme pas seulement des individus isolés, mais aussi des groupes qui ont à produire des pratiques partagées. Sur certains thèmes, cette formation devrait être commune aux professeurs des ly-cées d'enseignement général, technique et professionnel, aux professeurs de collèges et aux professeurs des écoles travaillant dans le même bassin de formation. Elle pourrait aussi s'appuyer sur des ressources à disposition des professeurs (documenta-tion pédagogique, outils pour la classe, accès aux nouvelles technologies de l'information). A cet égard, le rôle des CDI doit être renforcé, y compris en direction des enseignants du collège. La formation devrait enfin tirer profit des expériences accu-mulées par les équipes et que notre système a la grande capacité de produire et d'oublier.

4. Des parcours divers

L'idée de conduire tous les élèves au même niveau par les mêmes chemins n'apparaît ni réaliste, ni souhaitable. Pour des rai-sons tenant à la clarté des règles qui doivent organiser une école républicaine, il n'est pas acceptable que, sous prétexte d'op-tions, notamment des choix de langues, se constituent des classes de niveau et des filières. Le principe de l'hétérogénéité des classes doit être affirmé. Il faut, au moins, que les dérogations à cette règle soient explicites, connues de tous et justifiées.
Les quatrièmes d'aide et de soutien doivent être maintenues. Mais alors il convient d'affirmer la spécificité de ces classes et de se donner les moyens de faire en sorte qu'elles soient construites autour d'un véritable projet d'enseignement efficace, susceptible de permettre un rattrapage des difficultés et un retour vers les autres classes. Autrement dit, ces classes devraient être sou-mises à une évaluation constante et elles devraient être fermées ou redéfinies quand elles se transforment en simple filière de relégation. Là encore, le principe de la diversification des modalités d'apprentissage et celui de l'unité du collège doivent être combinés, ce qui suppose, nous y reviendrons, un pilotage plus serré des établissements.
Les troisièmes d'insertion sont une formule souple permet de privilégier des liens forts et contractualisés avec les lycées pro-fessionnels vers lesquels ces élèves seront orientés. L'intégration d'une culture professionnelle dans le collège pourrait se dé-velopper selon plusieurs modalités. La plus grande présence de l'enseignement professionnel dans les classes de troisième peut passer par le développement de stages, et surtout d'échanges d'enseignants entre le collège et le lycée professionnel. Quand elle est possible, on pourrait imaginer une "contractualisation" des relations entre les troisièmes d'insertion des collèges et les lycées professionnels ; certains enseignements pourraient se tenir au lycée et des professeurs de lycée professionnel pourraient donner quelques enseignements au collège.
De la même manière, une contractualisation pédagogique entre les SEGPA et les lycées professionnels, dans la perspective d'une formation diplomante, doit être renforcée. Mais les élèves des SEGPA sont aussi des collégiens et leur participation à la vie du collège doit être encouragée dans toutes les activités qui le permettent. Sur le long terme, les locaux des SEGPA doivent être moins marginalisés qu'ils ne le sont souvent, et les échanges de services entre les enseignants des SEGPA et ceux des collèges doivent être renforcés.

5. La vie au collège

Les débats conduits dans les établissements et les réponses au questionnaire montrent sans ambiguïté que le collège remplit et doit remplir plus encore une fonction de socialisation et d'éducation. L'éducation à la citoyenneté passe largement par la clarté des règles qui organisent la vie du collège. La vie démocratique des établissements suppose un considérable effort d'information. On pourrait souhaiter que les parents soient systématique-ment informés des objectifs suivis par les enseignants, des méthodes choisies pour y parvenir et des procédures d'éva-luation mises en place. Il faut que tous connaissent les règles de vie qui organisent le collège et qui régissent l'orientation. En ce domaine, il importe que les dispositions prévues par la loi soient appliquées. A cet égard, les parents doivent être mobili-sés par une participation plus active au conseil de classe, par une préparation plus longue aux décisions d'orientation de leurs enfants...
Les conditions de vie et de travail des élèves doivent être sensiblement améliorées. Ceci suppose un meilleur équipement des collèges en termes de salles, de locaux spécialisés et surtout une meilleure organisation du ramassage scolaire qui pénalise parfois lourdement certains établissements. Les aides éducateurs doivent être mobilisés dans l'animation et l'organisation des clubs, éventuellement des maisons des collégiens et des activités auxquelles les collégiens peuvent participer durant les moments qui ne sont pas consacrés aux études. Il importe aussi de mobiliser les parents qui le souhaitent.
La discipline et la civilité relèvent d'une activité collective du collège. Il importe de rappeler que tous les adultes sont garants de la civilité et de la loi du collège. Il ne faudrait pas que l'intervention de nouveaux personnels, comme les médiateurs ou les aides éducateurs, dégage les autres personnels de la prise en charge des problèmes de discipline et de civilité.
On sait que les établissements résistent d'autant mieux à la violence et aux débordements de certains élèves quand ils ont la capacité de mobiliser l'ensemble du personnel autour de ces problèmes. La formation des élèves délégués doit être généralisée et tous les élèves doivent participer à l'élaboration du règlement intérieur. Il serait souhaitable que les conseils de discipline puissent prendre un certain recul par rapport au contexte du collège. Il faut rappeler qu'aucune décision d'exclusion ne doit être prise sans qu'une solution de scolarisation soit prévue pour l'élève concerné.
Souvent, les problèmes de comportement sont la conséquence plus ou moins directe des difficultés sociales, personnelles et scolaires des élèves. Tous les élèves devraient trouver, dans l'établissement, des adultes auxquels parler et qui soient suscepti-bles de les aider ou de les orienter vers des adultes ou des services en mesure de le faire. Ainsi seraient construites des relations suivies avec certains élèves rencontrant des problèmes scolaires, d'orientation ou personnels que le collège ne peut ignorer et laisser sans réponse.

6. Le pilotage des collèges

Aucun système réglementaire, aucune série de mesures ne sont capables, à eux seuls, de définir la totalité des pratiques des collèges. Ceci n'est ni possible, en raison de la diversité des situations, ni souhaitable afin de ne pas paralyser les initiatives prises par des équipes qui "inventent" des solutions adaptées aux élèves, aux contextes locaux et aux réalités de l'établis-sement.
Mais cette marge de liberté, qu'il faut maintenir et développer, appelle un renforcement du mode de pilotage des collèges. Il faut éviter que les diverses initiatives ne soient ni suivies ni évaluées. Utiles, elles pourraient être développées, inutiles, elles devraient être interrompues comme dans le cas des classes et dispositifs spécifiques qu'il faut évaluer au cas par cas. Il importe d'éviter les trop grands écarts observés entre les heures de cours données aux élèves selon les collèges, écarts d'autant plus importants que certaines modalités de soutien se transforment en cours et que d'autres prennent sur les enseignements obligatoires. Au-delà des fourchettes obligatoires, l'aménagement du temps ne peut pas être défini nationalement dans tous ses détails. On peut imaginer un regroupement bi-hebdomadaire ou mensuel de certaines activités, on peut imaginer des sé-quences d'une heure, d'une heure et demie ou de deux heures. Dans certains cas, quelques projets peuvent s'appuyer sur une semestrialisation des enseignements. De même, la forme du groupe classe n'est pas intangible et, dans les faits, elle l'est de moins en moins avec la variation de la taille des groupes, avec la constitution de groupes ponctuels sur des options ou des projets, avec les modules, les groupes de soutien et d'autres dispositifs. Souvent, certaines activités comme l'enseignement artistique par exemple, reposent sur une part importante de volontariat dans l' animation de chorales ou de groupes instrumentaux. On peut s'en réjouir, mais le volontariat ne permet pas de construire une politique et toutes ces activités devraient être plus fortement intégrées dans le projet d' établissement et être plus nettement prises en compte dans les critères de l' inspection.
La marge d'autonomie des établissements est largement entrée dans les murs et l'on sait que les collèges sont de plus en plus divers mais aussi qu'ils ont une efficacité et des climats fortement inégaux, ce qui n'est pas acceptable. Le changement du col-lège nécessite un renforcement très sensible du pilotage de ce niveau d'enseignement. Toute série de mesures, toute réforme, passent nécessairement par une gestion plus fine des collèges, toute liberté donnée aux acteurs pour répondre aux problèmes du collège pour tous, appelle un pilotage plus précis du système. Puisqu'il est dans la nature même du collège unique ne pas être parfaitement homogène, il importe que les "contrôles de conformité" soient progressivement remplacés pas une étude des con-séquences des pratiques et des activités réelles. Les chefs d'établissement et les équipes de direction ont un rôle essentiel. Leurs responsabilités, leur marge d'autonomie et les exigences de leurs fonctions doivent être mieux définies et mieux reconnues. Leur recrutement et leur formation initiale et continue doivent être une priorité dans la politique de l'Education Nationale. Dans la mesure où le travail de ces équipes contribue fortement à la qualité de l'offre éducative, il serait bon que ces personnels soient mieux évalués et soutenus dans leur action.
Le pilotage des établissements suppose un suivi précis à partir d'indicateurs simples relatifs aux performances des collégiens, au climat de l'établissement, au devenir des élèves. Pour être efficace, ce suivi doit être conduit au plan national par des indi-cateurs généraux, et au niveau académique. C'est à partir de ces éléments que l'on pourrait décider de lancer des audits d'éta-blissements réalisés par des équipes associant des membres des corps d'inspection, des enseignants, des chefs d'établis-sement et des parents. Ces audits devraient permettre d'aider les équipes qui rencontrent des difficultés ou qui lancent des expériences originales, ils devraient donner une place plus importante à l'évaluation des pratiques pédagogiques. De manière générale, il faudrait que l'évaluation précise des formules et des pratiques pédagogiques choisies par les établissement l'emporte sur les jugements en fonction de critères définis a priori et qui laissent se pérenniser des pratiques sous prétexte de routine et de conformité. Ceci est particulièrement important pour ce qui est des quatrièmes d'aide et de soutien, des troisièmes d'insertion, des pratiques pluridisciplinaires et plus largement, de tous les dispositifs spécifiques. Alors que depuis plusieurs années, toute la politique des collège invite les établissements à construire des projets et à dévelop-per des initiatives, la logique de l'inspection reste largement disciplinaire et la mise en cohérence des collèges avec l'enseigne-ment élémentaire et les divers types de lycée reste liée au caractère aléatoire des situations et des relations locales. Il faut que les corps d'inspection se saisissent directement de ce problème afin que la cohérence de l'ensemble soit plus forte au plan local, pour contrôler la « concurrence » entre les établissements, pour que l'ouverture de classes et de dispositifs spécifiques soit assortie d'un véritable projet. Ceci appelle une inflexion sensible de la fonction d'inspection et sans doute un renforcement de ses moyens. Sa mission de coordination entre les divers niveaux de formation devrait être renforcée dans le cadre de chaque bassin de formation. Les Inspecteurs Pédagogiques Régionaux seraient invités à observer et à évaluer les pratiques des enseignants au delà du strict cadre disciplinaire. En effet, comment inviter les enseignants à travailler en équipe et à se soucier plus encore des liens entre les disciplines, si l'inspection reste définie par un champ strictement disciplinaire ?

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Au terme de cette consultation et de l'analyse attentive des propos et des débats qui se sont tenus dans la grande majorité des collèges, il semble clair que le collège pour tous est tenu de viser des objectifs multiples et qu'il lui faut apprendre à combiner des solutions qui les rendent compatibles. Ceci nous éloigne de l'idée trop simple selon laquelle les collèges pourraient être parfaitement homogènes, proposer des pédagogies uniques dans des cadres identiques. Cette diversité doit être acceptée. Cependant elle ne peut pas nous conduire vers un éclatement du système, ne serait-ce que dans la mesure où le collège reste l'école de tous. Il faut donc apprendre progressivement à laisser les acteurs développer les initiatives et les solutions qui leur semblent les meilleures, tout en affirmant l'unité des objectifs nationaux et des grandes règles qui régissent le collège. De la même manière que le métier d'enseignant ne cessera de se transformer, il faut que l'organisation même du système éducatif accompagne ses mutations, apprenne à les maîtriser, à les capitaliser. La conduite de cette mutation ne relève pas uniquement du seul monde de l'Education Nationale, l'ensemble de la société est concernée, c' est elle qui doit choisir, fixer les objectifs, définir les moyens nécessaires pour les atteindre, en suivre la réalisation et savoir quelle école elle veut se donner.

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rapports: consultation collèges

(Premier ministre ; Education nationale, Jeunesse et Sports ; Economie, Finances et Budget ; Fonction publique et Réformes administratives ; Budget) Vu L. no 83-634 du 13-7-1983 mod. par L. no 87-529 du ? 3-7-1987, noc. art. 20 : D. n° 48-1108 du 10-7-1948 not. art. 4 mod. par D. n° ?4-845 du 11-11-1974 : D. no 85-1059 du 30-9-1985.

Attribution d'une indemnité de sujétions spéciales de remplacement aux personnels assurant des remplacements dans le premier et le second degré. 

NOR : MENF8902352D

.Article premier (modifié par le décret n o 91-714 du 23 juillet 1991J [1].
- Peuvent bénéficier d'une indemnité journalière de sujétions spéciales de remplacement pour les remplacements qui leur sont confiés et dans les conditions rixées aux articles ci-après :
Les instituteurs et les professeurs des écoles chargés des remplacements, ï attachés administrativement aux brigades départementales et aux zones d'intervention localisées ;
Les personnels titulaires et stagiaires qui sont nommés pour assurer, dans le cacire de la circonscription académique, eonformément à leur qualification, le rempïacement des fonctionnaires appartenant aux corps enseignanes, d'éducation ou d'orientation, conformément aux dispositions du décret du 30 septembre 1985 susvisé.

Art. 2. - L'indemnité prévue à l'article premier ci-dessus est due aux intéressés à partir de toute nouvelle affectation en remplacement, à un poste situé en dehors de leur école ou de leur établissement de rattachement.
Toutefois, l'affectation des intéressés au remplacement continu d'un même fonctionnaire pour toute la durée d'une année scolaire n'ouvre pas droit au versement de l'indemnité.
L'indemnité est attribuée jusqu'au terme de chaque remplacement assuré.

Art. 3. - Les taux journaliers moyens de l'indemnité de sujétions spéciales cie remplacement prévue à l'aniele premier ci-dessus sont fixés par arrëté du ministre d'Etat, ministre de l'Education nationale, de la .Teunesse et des Sports, du ministre à'Etat, ministre de la Fonction publique et des Réformes administratives, et du ministre délégué auprès du ministre d'Etat, ministre de l'Economie, des Finances et du Budget, cnargé du Budget.
Ces taux sont modifiés aux mêmes dates et dans les mêmes proportions aue les traitements des fonctionnaires de l'Etat (2).
Les nouveaux taux ainsi obtenus sont arrondis au franc le plus voisin, le demi-franc étant fixé au franc supérieur.

Art. 4. - Le montant des attributions individuelles peut varier de 60 % à 140 % de chaque taux·moyen prévu à l'article 3 ci-dessus en fonction de la distance entre l'école ou l'établissement de rattachement de l'intéressé et l'école ou l'établissement où s'effectue le remplacement.
A compter des rentrées scolaires de 1990 et de 1991, ce montant pourra varier de 50% à 160 % de chaque taux moyen prévu à l'article 3 ci-dessus et revalorisé à chacune de ces rentrées. Au-delà de la distance correspondant au pourcentage de 60 %, une majoration de 20 % du taux moyen sera accordée par tranche supplémentaire de 20 km.

(1) Date d'effet : 1 septembre 1990. (2) Voir taux en vigueur en fin d'article.

-Art. 5. - L'indemnité de sujétions spéciales de remplacement prévue par le présent décret est exclusive de l'attribution de toute autre indemnité et remboursement des frais de déplacement alloués au même titre.

.Art. 6. - Les décrets n° 7 7-87 du ?6 janvier 1977 relatif à l'attribution d,une indemnité de sujétions spéciales de remplacement aux instituteurs et institutrices remplaçants, titulaires et non titulaires, et n° 86-187 du 4 février 1986 relatif à l'attribution d'une indemnité de sujétions spéciales à certains personnels assurant des remD_ iacenents dans l,: second degré sont abro8és.

.Jrr. ;. - Le présent décret prendra etfet au ler septembre 1989.

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