Dossier
la précarité et la flexibilité chez les enseignants titulaires du secondaire

1.	Introduction : la charte du RAD et du collectif TZR

http://perso.libertysurf.fr/pythacli/tatr/tacharteradmai.htm

1.1 Texte constitutif du collectif TZR de l'académie de Montpellier 7/04/99

Le collectif des TA/TR TA sur ZR de l'académie de Montpellier 

se constitue autour des 4 axes suivants pour dénoncer les réformes du gouvernement:

1) baisse de la qualité de l'enseignement et remise en cause du statut des certifiés et agrégés.

La généralisation de la flexibilité horaire, disciplinaire et géographique induit inévitablement une baisse de la qualité de l'enseignement alors que la réforme est affichée comme visant à améliorer cette qualité. 
cette nouvelle gestion  flexible des personnels, très comptable, ne prend aucunement en compte l'intérêt de l'élève.
Notre rôle n'est pas selon l'objectif des réformes d'amener chaque élève à atteindre son maximum mais au contraire d'assurer un minimum pour tous.
Ce que proposent les réformes: Encadrer  plutôt qu'enseigner, animer plutôt que transmettre. former des jeunes uniquement employables. Mais ceci prive surtout les enfants d'origine populaire de l'accès aux savoirs généraux qui donnent force pour comprendre le monde
Remplacer, c'est assurer la continuité pédagogique dans la discipline de l'enseignant absent et dans l'intérêt des élèves. C'est aussi garantir aux enseignants volontaires pour assurer des remplacements des conditions d'exercice décentes sur le plan professionnel. Enfin les contraintes particulières de ce type de service doivent être reconnues financièrement par des indemnités valorisantes.
Les remplacements hors discipline de compétence seront généralisés comme cela est déjà en train de se passer, entraînant le non respect de l’horaire élève (cf.  " livre noir du remplacement") : le diplôme n’est plus la garantie d’un enseignement disciplinaire….Qu’apprendront les enfants qui auront eu en Français : un jeune prof de philo, une jeune collègue d’Allemand ou un agrégé d’hist-géo ?
Il est incohérent qu'à diplôme égal les fonctions exercées par les professeurs ne soient pas les mêmes. En effet si un professeur de maths peut enseigner le français alors pourquoi recruter des certifiés à BAC+4 pour enseigner le français? Il suffirait d'embaucher des bacheliers 
Le volontariat pour enseigner d'autres disciplines entre 2 remplacements ne sera pas respecté. Il y a eu et il y aura d'importantes dérive sur les activités pédagogiques entre 2 remplacements.
En généralisant la mobilité des enseignants, le gouvernement rompt le lien indispensable entre un enseignant et un établissement: Au moment ou plus que jamais l’école doit se consacrer à réduire les inégalités ( c'est aussi la position affichée par le gouvernement par exemple lors du conseil des ministres du 10/03/99) , la mobilité subie des enseignants nous paraît incompatible avec le travail en équipe, la pratique d’une pédagogie différenciée, le suivi des élèves et la mise en place d'un cadre stable pour lutter contre les incivilités. 
Le découragement provoqué par les nombreuses dérives de cette année et les critiques  infondées répétées et médiatisées du ministre à l'égard des enseignants peuvent provoquer un tarissement des vocations. L'image des enseignants est également mise à mal entraînant la perte de cette confiance nécessaire à la transmission du savoir.
Parfois une classe a 2 remplaçants dans la même discipline, non seulement c'est pédagogiquement aberrant  mais rien n'est prévu pour d'éventuelles coordinations.
Un remplaçant sur 2 établissements l'un ouvert le mercredi et l'autre le samedi sera amené à un temps de présence et un temps de trajet accrus laissant peu de place à l'élaboration des cours et la correction des copies

2) rupture de contrat des TA sans politique réelle de stabilisation.

Les décrets contradictoires de 85 et 89 sont utilisés comme prétexte pour légitimer un nouveau décret qui entraîne la disparition des TA et leur affectation autoritaire sur zone de remplacement. au lieu de stabilisation, il s'agit bel et bien d'une politique de précarisation des TA.
Beaucoup de TA non volontaires se verront ainsi imposer des remplacements de courte durée, auparavant réservés aux seuls volontaires.
L'arrêté rectoral du 6 avril stipule que les TA seront conduits à panacher des postes fixes et des vœux ZR ceci pour éviter l'extension arbitraire sur ZR. Ceci permettra au rectorat de dire que les collègues affectés sur ZR étaient volontaires pour une telle affectation et donc aussi pour des remplacements de courte duré.
L'extension pour les ex-TA se fait automatiquement sur ZR ce qui parait contradictoire avec une réelle politique de stabilisation des TA. D'ailleurs les 1000 points de bonification sur ZR ne se gardent-ils pas dans cette extension?

Nous trouvons anormal que ce nouveau système des mutations intra académiques nous force à l'affectation sur zone de remplacement ne tenant nullement compte du fait que notre contrat est rompu.

3) les dérives ( volontaires ou non ) du mouvement national à gestion déconcentrée.

Nous refusons le système de mutation déconcentré qui oblige les collègues fixes à muter en aveugle, et donc certains d'entre eux à prendre le risque d'une affectation sur ZR.
La multiplication des PEP signifie la mise en concurrence des enseignants sur des critères mal définis. Le barème n'est plus prioritaire pour départager les candidats.
Le ministre dit que tout le monde sera affecté et connaîtra son affectation au mois de Juin: en réalité nous connaîtrons notre affectation au sein de la ZR que mi juillet ou fin Août. 
Le secrétaire académique du rectorat avoue de lui-même que la superposition du calendrier de l'intra et des vacances scolaires peut être gênante.
De nombreuses informations nécessaire à l'élaboration d'une stratégie ne sont pas communiqués à temps; nombre d'entrants et barre d'accès par discipline, nouveau décret sur les remplacements, les conditions d'exercice entre 2 remplacements , l'annualisation du temps de travail,  le nombre de TA, TR, cartes scolaires et sortants par disciplines  Combien de personnes rattachées à un établissement par ZR et par matière. Le nouveau décret initialement prévu pour la fin mars  n'était pas encore diffusé dans les établissements ni sur SIAM ni sur Minitel au moment du départ en vacances.
L'affectation en intra et l'affectation au sein de la ZR se feront sur les mêmes vœux imposant 2 stratégies en une.De surcroît les affectations provisoires seront décidées en fonction des vœux faits pour une éventuelle affectation définitive ( Ceci suppose que des
stratégies dans un cadre provisoire sont les mêmes que dans un cadre définitif)
Les personnels devant confirmer les vœux par écrit dans leur établissement de rattachement du 3 mai au 7 mai ne peuvent le faire si ils sont en mission dans un autre établissement: ce cas ne semble pas prévu (disponibilité horaire, éloignement géographique, accident pendant le trajet)
Le rectorat pourra imposer aux remplaçants une suppléance dans une zone   de remplacement limitrophe. Seule échappatoire: opter pour la globalisation du temps de travail. Nous avons donc le choix entre flexibilité et flexibilité.
Cette globalisation du temps de travail pourrait être imposée par le rectorat.

1.2 extraits de la charte du RAD et du collectif TZR de l’académie de Montpellier :
 charte complète en annexe 5
La gestion des TA et des TR avant Allègre :

En dehors des enseignants sur poste fixe, il existait des Titulaires Académiques (TA), pour la plupart professeurs débutants qui ne possédaient pas suffisamment de points pour obtenir un poste fixe.
Les titulaires faisaient, lors des mutations, des "vœux d'affectation" pour obtenir les établissements de leurs choix et accumulaient des points selon leur situation sociale. Si le professeur n'était pas satisfait par son établissement, ou son académie, il pouvait postuler en fonction de ses points accumulés pour obtenir un autre poste.
Problème : les académies du Sud sont très convoitées et le barème pour y accéder très élevé. S'ajoutent à cela le gel des postes et l'augmentation des heures supplémentaires. Afin que les jeunes titulaires ne soient pas bloqués contre leur gré dans une académie du Nord, le SNES obtient la création d'un statut particulier : le "Titulaire Académique" créé en 1985 permettant à ceux-ci d'intégrer une Académie non sur poste fixe mais sur des "moyens provisoires" d'établissements.
Au départ les Titulaires Académiques travaillaient à l'année sur un poste dans UN établissement. Les conditions de travail n'étaient pas brillantes : comme ils n'étaient là que pour un an, on leur donnait souvent ce que les autres ne voulaient pas (classes, emplois du temps…). De plus, il leur était difficile de proposer et de construire un projet pédagogique (pas de suivi et de cohérence, difficultés pour s'insérer dans l'équipe et se mettre en courant du fonctionnement interne de l'établissement). Ce statut, qui devait être provisoire à l’origine, s’est installé dans la durée.

     D’autres enseignants avaient choisi de devenir Titulaire Remplaçant (TR). Lorsqu'un professeur devait s'absenter durablement un "Titulaire Remplaçant" était nommé à sa place. 
     Parmi les titulaires, seuls les volontaires effectuaient les remplacements inférieurs à un an. Le statut des TR était destiné à résoudre le problème du remplacement par des personnels titulaires, au lieu des Maîtres Auxiliaires. Mais le ministère a toujours refusé de créer autant de postes de TR qu'il est nécessaire, car ils coûtent plus chers. 

1.3 extraits de la charte du RAD et du collectif TZR de l’académie de Montpellier :

charte complète en annexe 5

Dès 1999, 1 professeur sur 5 se verra imposer le statut de TITULAIRE SUR ZONE DE REMPLACEMENT

Ce nouveau statut effectif dès la rentrée 1999 va :

     Casser le statut des certifiés 
     dénaturer l'acte d'enseignement 
     Forcer les professeurs débutants à exercer dans les pires conditions 
     rompre le lien entre la classe et son professeur 
     rompre le lien entre le professeur et son établissement 
     transformer la finalité des établissements 
     généraliser la concurrence entre personnels 
     accroître la concurrence entre établissements 
     instaurer des rapports d'autorité au sein des équipes pédagogiques 
     appauvrir le service public d'éducation. 

Parce que le métier d'enseignant est en train d'être bouleversé, parce que l'Ecole est au cœur de la société qu'elle construit, voici la réalité qui se dessine derrière les réformes de l'école du XXI° siècle dans laquelle vous interviendrez soit en tant qu'enseignant, soit en tant que parent, soit en tant que citoyen.

Face à cette entreprise sans précédent de déréglementation du service public mené par un gouvernement se prétendant de gauche, nous devons nous mobiliser, MASSIVEMENT, et nous battre pour les respect des élèves et des professeurs, pour obtenir :

  1.le recrutement conséquent de TR volontaires pour assurer les remplacements à court et moyen terme. 
  2.Pas de remplacement imposé de force. 
  3.Suppression sine die des "tâches pédagogiques" et autres activités paradisciplinaires entre les remplacements qui déconsidèrent l'enseignant. 
  4.Stabilisation des TA par, notamment, la transformation des heures supplémentaires en postes fixes. 
  5.Respect inconditionnel de la discipline de recrutement, indispensable pour dispenser aux élèves un enseignement de qualité. 
  6.Retour au mouvement national géré paritairement. 
  7.Suppression des affectations hors zone 

2.	En perspective : Un projet global de libéralisation des systèmes éducatifs qui ne se cache plus.

2.1	Massification et remplacements : dysfonctionnement à cause de la gelée de l’emploi public et de la maîtrise des coûts

2.1.1 Assumer le prix

La massification de l’enseignement a été un choix politique mais aujourd’hui, aucun politique n’accepte d’en assumer le prix. Il n’y avait en effet nulle obligation légale pour les dirigeants d’un pays de construire des maternelles et d’encourager la scolarisation dès l’âge de deux ans (l’obligation ne vient qu’à l’âge de 6 ans).
De même, aucune obligation légale ne pouvait pousser ces mêmes dirigeants à baisser petit à petit le niveau d’exigence afin de permettre à l’écrasante majorité d’atteindre les limites de l’enseignement secondaire (80% d’une classe d’âge au baccalauréat) puis universitaire avant de se heurter de plein fouet aux réalités abaissantes de la vie active.
Mon propos n’est pas bien sûr de remettre en cause ces choix : lorsque l’on porte l’égalité jusqu’au sein de sa devise, on se doit certainement de fournir au plus tôt à tous les enfants un milieu culturel plus riche et, plus tard de permettre aux plus méritants du peuple d’accéder à une culture et à des fonctions d’élite.
Mais de tels objectifs politiques ont un coût.
Et le leitmotiv de notre temps est la maîtrise des coûts…
Certains, armés de leur calculette et de leurs certitudes, ont imposé de réduire les salaires des enseignants en les bloquant (alors que le salaire moyen augmente en France), en rognant la rémunération des heures supplémentaires qu’ils imposent, en rognant les frais de déplacement des remplacements ou en imposant des tâches supplémentaires non rémunérées.
Doit on rappeler qu’il est d’ores et déjà difficile de trouver des candidats à nombre de postes d’enseignement techniques en raison de la différence des traitements publics/privés ?
D’autres ont annoncé une surestimation des besoins en nombre de professeurs pour ne pas compenser les nombreux départs à la retraite. Tout le monde semble ainsi avoir oublié cette brillante commission sénatoriale qui , en mai dernier, affirmait qu’il y avait 10.000 professeurs du secondaire payés à rien faire et accusaient un surcalibrage des concours notamment en physique. Ils stigmatisaient de même fièrement le recrutement “ excessif et incontrôlé ” de personnels contractuels (les Maîtres auxiliaires).
Où sont ils ces brillants analystes en cette rentrée de l’an 2000, où les parents d’élèves et les élèves manifestent parce qu’il manque un professeur d’espagnol, de S.V.T ou de… physique ?
Et le pire est à venir : un fonctionnaire du ministère pronostique un bug explosif juste avant l’an 2000 dans de nombreuses académies (Amiens, Grenoble, Nantes, Versailles, Paris, etc): plus aucun enseignant ne pourra être remplacé dans plus de la moitié des disciplines d’enseignement général.
Où est il ce brillant ministre adepte du zéro défaut et qui a si bien dégraissé le mammouth ?
Où sont ils ces adeptes du mouvement déconcentré qui ont transformé la carte scolaire en gruyère?
Où sont ils ces pédagogues officiels devenus les complices de la plus grande rupture pédagogique du 2eme millénaire pendant que les élèves sont sans professeurs et parfois sans classes ?
Et qu’une fois seulement, une seule, on désigne les vrais coupables des problèmes de l’enseignement en France.

Loïc Bureau, professeur d’histoire de l’enseignement secondaire.

2.1.2 compte-rendu du 6 octobre à l'assemblée nationale :

6 octobre  RENTRÉE SCOLAIRE

M. Bruno Bourg-Broc :

Hier, en l'absence de M. Allègre, Madame la ministre déléguée à l'enseignement scolaire, interrogée sur certains dysfonctionnements qui ont marqué la rentrée scolaire, a fait une réponse pour le moins étonnante, expliquant les dérapages constatés par le nombre inhabituel de congés maladie. Donner de telles raisons à ces désordres dépasse l'entendement. C'est ainsi que se traduit la bonne gestion que devait garantir la déconcentration !
Par ses réponses trompeuses, le ministre prétend rassurer élèves, enseignants et parents : ils doivent avoir confiance, puisqu'il continue ses réformes ! Fallacieux espoir qui, pour les jeunes gens, conduit au désespoir (Huées sur les bancs du groupe socialiste, du groupe communiste et du groupe RCV). Quelles mesures comptez-vous prendre pour que la situation réelle des écoles, des collèges, des lycées, soit en adéquation avec votre discours optimiste ? Quand gérerez-vous enfin sérieusement l'Education nationale ?
(Applaudissements sur les bancs du groupe du RPR, du groupe UDF et du groupe DL)

M. Claude Allègre, ministre de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie 

- J'accompagnais, hier, M. le Président de la République, en voyage en Espagne, ce qui explique mon absence. Je vous répondrai donc aujourd'hui, pour souligner que, quand nous prenons des engagements, nous les tenons. C'est ainsi que tous les postes prévus, sans exception, étaient pourvus le 1er septembre 1999 
(Protestations sur les bancs du groupe du RPR).
Les problèmes apparus tiennent d'abord à la difficulté plus grande à recruter des professeurs dans l'enseignement professionnel quand la reprise économique est là celle-là même qui n'est pas apparue sous le précédent gouvernement
(Protestations sur les bancs du groupe du RPR et du groupe DL).
Deuxième cause de difficulté : un taux d'absence qui a concerné près de 30 % des effectifs enseignants 
(Exclamations sur les bancs du groupe du RPR, du groupe UDF et du groupe DL).
Une enquête va être diligentée à ce sujet et ce ne sont pas vos vociférations qui changeront cet état de fait. Quoi qu'il en soit, les remplaçants sont maintenant en poste, la réforme des lycées se met en place et celle des lycées professionnels progresse, en coopération avec les entreprises, comme je m'y suis engagé
(Applaudissements sur plusieurs bancs du groupe socialiste).

2.2 déconcentration

2.2.1 LE MONDE / MERCREDI 29 SEPTEMBRE 1999

“ …Le SNES s'inquiète des projets d'aménagement du statut des enseignants.
Le SNES, principal syndicat de professeurs du second degré, devait s'inquiéter mardi 28 septembre, du contenu de deux rapports sur les conditions de travail des enseignants que le ministère doit rendre publics, le 4 octobre. Le syndicat craint que l'éventuelle mise en œuvre des propositions contenues dans ces documents ne se traduisent par un démantèlement de “garanties statutaires.
…Le principal chiffon rouge que devait agiter le SNES lors d'une conférence de presse, mardi 28 septembre, touche au temps de travail des enseignants et au contenu de leur service. Le syndicat craint que certaines propositions du rapport rédigé par le recteur de Lyon, Daniel Bancel sur les conditions de travail ne signifient le démantèlement de “garanties statutaires ”.
Le rapport proposerait, selon le SNES, de confier aux établissements le soin de déterminer la proportion des heures d'enseignement et des heures de soutien aux élèves dans le temps de service des enseignants, en fonction du projet pédagogique. “Cette adaptation au local” manifeste, selon le SNES, la volonté générale du ministère de transférer du niveau national au niveau déconcentré un certain nombre de décisions. “ Or, défend le syndicat, une réglementation nationale forte, aussi bien pour les profs que pour les élèves est une garantie d'égalité. ”

2.2.2	Un effet pervers de la remise en cause du cadre national des horaires élèves et un signe de la “ baisse de la qualité de l’enseignement ”.

Dans son numéro de septembre 99, Le Monde de léducation publie l'article suivant :
" PERTINENCE  L’évaluation nationale CE2-6e en question
Après les problèmes posés par les résultats de la dernière évaluation nationale des CE2 et 6e, il semble qu’on réfléchisse au ministère de l’éducation sur la pertinence et l’utilisation de tels renseignements. Le conseil national de l’évaluation installé le 1er juillet par Claude Allègre devrait plancher sur un autre mode de consultation. La dernière évaluation CE2-6e avait fait apparaître des taux catastrophiques d’illettrisme et des résultats meilleurs en lecture et en écriture dans le privé que dans le public. "

De cette argumentation, pour le moins surprenante, il ressort que les " problèmes posés par les résultats de la dernière évaluation nationale ", liés à leur " pertinence ", effectivement douteuse, ainsi qu’à leur " utilisation ", qui reste à " inventer ", sont de faire " apparaître des taux catastrophiques d’illettrisme ". A n’en pas douter, la mission du " conseil national de l’évaluation " est de concevoir " un autre mode de consultation ", qui ne fera plus " apparaître ", mais disparaître ces résultats étonnants.
Notons au passage que ceux des parents qui en auraient les moyens sont appelés à se reprendre, puisque l’on constate " des résultats meilleurs en lecture et en écriture dans le privé que dans le public ".
Le Ministère de l’Education nationale, en effet, qui multiplie les colloques sur la lecture, " socle fondamental de toute la scolarité future des élèves ", se garde bien danalyser les causes de ce nouvel " illettrisme ", tout en faisant mine d’en déplorer les progrès.
Voici toutefois ce que nous apprennent les données chiffrées que, de lui-même, il publie.
De 1947 à 1968, les Instructions officielles fixaient à dix heures obligatoires par semaine l’apprentissage de la lecture au CP. A quoi S’ajoutaient deux heures et demie de " langue française ", et deux heures et quart d’écriture soit un total de près de quinze heures consacrées à l’enseignement du français.

Qu'en est-il aujourd’hui ?

Les programmes de l’école élémentaire n’octroient que neuf heures à l’enseignement du français.
La moyenne hebdomadaire est passée à notez la précision six heures trente-six minutes d’apprentissage de la lecture.
Il est précisé qu’un dixième des classes ne consacrent à cet apprentissage que moins de quatre heures, qu’un quart y consacrent moins de cinq heures, et la moitié moins de six heures.
Faut-il chercher plus loin l’explication des " problèmes " posés par les " résultats " des évaluations nationales ?

Notons que :

1. Certains établissements devinez lesquels ont, du fait de leur " autonomie ", toute latitude pour consacrer neuf heures à l’apprentissage de la lecture, tandis que d’autres se contentent de quatre heures.
2. Depuis 1968, l’enseignement du français en CP a été " allégé " de six heures " en moyenne ", et l’apprentissage de la lecture de notez la précision trois heures vingt-quatre minutes.
3.Il est vrai qu’à trop apprendre à lire, certains, sans doute, finiraient par savoir. Et ce qu’ils pourraient savoir (qu’il y a eu un régime fasciste en Italie, une révolution en Espagne, ou une crise révolutionnaire, il y a trente ans je pense au " nouveau " programme d’histoire de 3e) de la sorte, non seulement n’a pas à être su, mais doit être ignoré.

Voilà comment les ministres conçoivent l " aide aux élèves en difficulté ".

J. Esquié

2.2.3 Local et national

On voit en effet apparaître des recherches d’une nouvelle donne où va se jouer l’indépendance des personnels et leur capacité d’initiative.
Les modèles technocratiques dominent les rapports Blanchet ou Monteil : pilotage, hiérarchies intermédiaires, mise en réseaux de bassin, opposition entre la démocratie des élèves et le contrôle des enseignants, réduction du poids des instances élues, sommations à justifier en permanence de ses actes on trouve tous les ingrédients d’un métier sans autonomie, parcellisé, soumis et encadré. Il est de la responsabilité du SNES de dire plus clairement ce qu’il faudrait faire pour que les établissements soient des lieux où les prérogatives d’un service public national, laïque, soient respectées dans ses modes de travail et ses agents, où les logiques de concurrence soient proscrites et où, en même temps, les acteurs que sont les personnels puissent prendre des initiatives adaptées aux situations. De ce point de vue, le débat sur le “  conseil pédagogique et scientifique ” n’est pas clos. Il doit être repris dans une optique plus large d’introduction de nouveaux modes de travail dans l’établissement.

2.3 libéralisation un spectre ou une réalité ?
2.3.1Article paru dans "La Gazette" n°595 du 10 au 16 sept. 1999

"Peu de temps avant le départ des vacances scolaires, vous avez publié un petit livre décapant : L'enseignement de l'ignorance et ses conditions modernes. Vous vous y livrez à une attaque en règle de la politique de soumission de l'ensemble de l'appareil éducatif aux impératifs de "la grande guerre économique mondiale". L'événement du Jeudi et Les Inrockuptibles ont salué la pertinence de votre essai. ”

version intégrale sur
http://perso.libertysurf.fr/pythacli/tatr/tadocscollectfif.htm#Article paru dans "La Gazette" n°595 du 10 au 16 sept. 1999

2.3.2 L'OMC lorgne sur l'Ecole: Le " Cycle du Millénaire " devrait libéraliser à outrance le marché de l'éducation et de la formation 

Une analyse détaillée des menaces de privatisation et de "marchandisation" de l'enseignement, dans le cadre des négociations de l'Organisation mondiale du commerce à Seattle. Nombreuses sources originales et liens vers des sites externes.
En annexe 7
http://users.skynet.be/aped/fr/info/Analyses/OMC.html

2.3.2.1 L’éducation, un nouveau marché ?

Développer les échanges internationaux dans le domaine de l’éducation : qui pourrait être contre ? Mais réduire l’éducation à une marchandise, non. 
Le savoir est universel et depuis des siècles la circulation des enseignants, des étudiants, des livres et des idées est à l’origine des progrès de l’humanité. Les travaux préparatoires à la conférence de Seattle montrent que pour l’OMC (1), il ne s’agit pas d’échanger des savoirs.
On y trouve deux préoccupations essentielles :
– comment rendre plus efficace la formation des individus perçus principalement comme une force de travail ?
– comment appliquer l’AGCS (2) à l’éducation, c’est-à-dire comment rendre marchand ce qui ne l’est pas encore ?
L’approche est très pragmatique : il s’agit de voir où le marché peut grapiller des bouts d’éducation, et toute marchandisation, même mineure, est bonne à prendre, car les partisans de cette inclusion de l’éducation dans l’AGCS considèrent qu’ils ont gagné dès qu’on commence à discuter de la question de savoir quels sont les services éducatifs qui relèvent des pouvoirs publics et ceux qui peuvent être assurés par le marché.
Privé ou public ?
Les enjeux, en dollars, sont considérables. Les dépenses publiques d’éducation représentent environ 5 % du PNB des pays développés et 4 % de celui des pays en développement.
L’éducation tombe sous le coup de l’article premier de l’AGCS (un “ service fourni dans l’exercice du pouvoir gouvernemental ”), mais puisqu’il existe un secteur privé, on ne peut pas considérer que l’éducation est uniquement financée par l’Etat. Dès lors, la question de la distinction entre service privé et service public devient pertinente.
L’enseignement de base (primaire et secondaire) relève fondamentalement du secteur public, à l’exception notable du marché des écoles de langues.
Le marché le plus prometteur est celui de la formation pour adultes

Le développement du marché de l’éducation s’appuie sur deux ressorts essentiels :

 la croissance rapide du “ troisième niveau d’éducation ”. L’enseignement universitaire est évidemment concerné au premier chef par les échanges internationaux, par le recours au financement privé, par le partenariat avec des entreprises, mais le marché le plus prometteur est celui de la formation pour adultes, qui représente des effectifs considérables ;
 l’apprentissage à distance qui bénéficie du développement des nouvelles technologies de l’information et de la communication.

L’OMC distingue quatre types d’échange de services d’éducation :

 la fourniture de services éducatifs à travers les frontières : essentiellement l’apprentissage à distance ;
 la consommation à l’étranger : les étudiants effectuant leurs études en dehors de leur pays ;
 la présence commerciale : pour réduire les coûts liés à l’expatriation de leurs étudiants, et améliorer la qualité de l’enseignement supérieur, certains pays d’Asie accueillent des filiales d’université américaines ;
 la présence d’enseignants assurant des cours à l’étranger.

2.3.2 2 Pour l’OMC, l’éducation est soluble dans le dollar

Des barrières, qu’il s’agit de lever, entravent ce commerce : les réglementations nationales en matière d’apprentissage à distance, les obstacles à la mobilité des personnes, les conditions de nationalité, le problème des équivalences de diplôme, les monopoles d’Etat, les subventions accordées aux “ fournisseurs ” locaux, et de fait toutes les règles nationales (contenus d’enseignement, langue utilisée, approches pédagogiques, définition des diplômes…).
Quand notre ministre déclare : “ Nous allons vendre notre savoir-faire à l’étranger , et nous nous sommes fixé un objectif de 2 milliards de francs en trois ans. Je suis convaincu qu’il s’agit là du grand marché du XXIe siècle ”(3),  on n’a pas l’impression d’une contradiction fondamentale avec la logique de l’OMC.
Il est vrai que nous sommes les deuxièmes exportateurs mondiaux de services éducatifs après les Etats-Unis.
D’ailleurs, l’écho de la logique marchande résonne déjà au sein de l’école : le management entrepreneurial des établissements scolaires, la standardisation des savoirs et de la pédagogie, la rémunération des enseignants “ au mérite ”...
Qu’en est-il du rôle de l’école dans l’intégration et la cohésion sociales, dans la formation de l’identité culturelle et nationale,
dans un projet politique (comme la construction de la République en France) ?
Pour l’OMC, la fonction sociale de l’école est soluble dans le dollar.

Daniel Rallet
(1) OMC : Organisation mondiale du commerce.
(2) AGCS : l’accord général sur le commerce et les
services, signé en 1994, étend la libéralisation des
échanges internationaux aux services.
(3) Les Echos, 3 février 1998.

2.3.2.3Seattle, ça peut être chaud

TROIS QUESTIONS à SUSAN GEORGE, écrivain, présidente de l’Observatoire de la mondialisation.

Quelles sont les positions alternatives que vous défendez ?
Il y a aujourd’hui 70 organisations dans ce que nous avons baptisé la Coordination pour un contrôle citoyen de l’OMC.
Cette coordination demande l’arrêt des négociations actuelles, un moratoire pour permettre une évaluation, avec la pleine participation des citoyens, de tout l’impact de l’OMC.
Cette évaluation n’exclurait pas des conclusions visant à dire que certains domaines ne sont pas du ressort de l’OMC. Je pense notamment à l’agriculture paysanne, à la culture, à l’éducation, à la santé.
Il faudrait aussi réorganiser d’une tout autre manière la procédure de résolution des différends pour la soumettre d’une part à la Déclaration universelle des droits de l’homme, d’autre part aux accords sur l’environnement signés par les gouvernements  et aux conventions de l’OIT. La manière dont une chose a été produite ne compte pas, on s’intéresse à l’objet ou au service en tant que tel, non aux conditions dans lesquelles il a été produit. Le travail des enfants, par exemple, n’est pas une entrave à la concurrence selon l’OMC. Elle n’interdit que le seul travail des prisonniers.
Par votre coalition, sur qui voulez-vous peser dans la négociation ? l’opinion publique ? les gouvernements ?
Je suis très frappée par le fait que chaque fois qu’un officiel, jusqu’au Premier ministre, prend la parole et parle de quelque chose qu’il ne contrôle pas vraiment, il dit aux citoyens : “ Mobilisez-vous ”. Lionel Jospin l’a fait l’autre soir à propos de Michelin. Je commence à en avoir assez de l’entendre parce que je fais ce qu’eux devraient faire et je ne suis pas payée pour !
Je trouve qu’on ne devrait pas lancer un tel appel sans nous donner les moyens de faire ce travail de mobilisation. Oui, nous voulons peser sur l’opinion publique. Nous l’avons fait avec le bœuf au hormones. 
Parlez-nous du contre-sommet organisé à Seattle par des associations...
Il y a des mouvements associatifs presque partout maintenant. Les Canadiens sont fantastiques, les Américains font du très bon boulot. Il existe une organisation qui s’appelle le Ruckus, c’est un vieux mot anglais qui signifie le grabuge.
Ils font de l’entraînement non violent pour les différentes organisations qui vont être présentes à Seattle : grimper sur des immeubles, faire tomber des bannières des ponts, etc. Le FMI aussi se prépare. Je pense que ça peut être chaud mais j’espère que ce sera non violent, imaginatif.

Propos recueillis par Louis Weber

2.3.3 Dossier: SUR LES PROJETS DE DEREGULATION DES SYSTEMES EDUCATIFS 

EUROPE : MAIN BASSE SUR LES SERVICES PUBLICS D’ENSEIGNEMENT
En annexe 1   et sur http://perso.libertysurf.fr/pythacli/tatr/dossierderegulation.htm

2.3.4 L'OCDE veut soumettre l'école plus directement aux lois du marché

en annexe 8
http://users.skynet.be/aped/fr/info/Analyses/ocde98.html

2.3.5 Réforme scolaire centrée sur l'efficacité : scénario 2010
 
Gita Steiner-Kahmsi (Columbia University, New-York).  Invitée par les enseignants suisses du SSP (Syndicat Suisse des Fonctionnaires), l'auteur, sur la base d'une étude des réformes engagées aux USA,
dénonce l'imposture du "développement scolaire local", du "système d'école publique à autonomie partielle" et de la pédagogie du "projet" . 
"La décentralisation mène a la MacDonaldisation - Des experts qui doivent agir dans un but lucratif - La dépendance par rapport à l'industrie de la formation -  Les enseignants affiliés à un syndicat ne sont pas engagés - Un programme de formation minimal - L'école doit rendre des compte à ses clients - ..."  
"Ces deux systèmes scolaires [USA/GB] assimilent la formation à une marchandise, les parents à des clients et l'école à un produit ..."

en annexe 2  
en intégralité sur  http://www.geocities.com/Athens/Thebes/8739/steiner1.htm

2.3.6 bibliographie ERT

et liens :association des universités européennes (C.R.E.) . Cette association collabore à la réforme néolibérale de l'enseignement supérieur, avec la commission européenne et le lobby patronal E.R.T.( dont certains membres ont
participé à l'élaboration du rapport Attali)
voir en annexe 3 
et sur 
http://perso.libertysurf.fr/pythacli/tatr/biblioert.htm#ERT

Résister à la privatisation
Pour les deux auteurs( G de Selys et N Hirtt) , la cause est entendue : il y a connivence et même collusion entre la table ronde européenne des industriels (ERT) et la précédente Commission Européenne pour transformer une partie de l’éducation en secteur marchand très lucratif et privatisé. Leur thèse a également fait l’objet d’une présentation au cours d’une émission de télévision sur ARTE.
“ En janvier 1989, la table ronde européenne des industriels (ERT, de l’anglais European Round Table), publie un rapport intitulé “ Education et Compétence en Europe ” Elle y affirme que “ le développement technique et industriel des entreprises européennes exige clairement une rénovation accélérée des systèmes d’enseignement et de leurs programme ”, que “ l’éducation et la formation sont considérées comme des investissements stratégiques vitaux pour la réussite future de l’entreprise ” et elle déplore : “ l’industrie n’a qu’une très faible influence sur les programmes enseignés ”, les enseignants ont “ une compréhension insuffisante de l’environnement économique, des affaires et de la notion de profit ” et ces mêmes enseignants “ ne comprennent pas les besoins de l’industrie ”. (!)
(!) L’ERT suggère, dans le même rapport, que “ industrie et établissements d’enseignement (puissent) travailler ensemble au développement de programmes d’enseignement sur mesure spécialement faits pour les adultes qui poursuivent leurs études sans quitter leur emploi ”. A cette fin, elle préconise “ l’apprentissage à distance ”, “ l’enseignement à distance ” et, donc, la mise au point de “ didacticiels ”. (!)
(!) Le 7 mars 1990, la Commission européenne adopte un “ document de travail “ (c’est pratiquement la même chose que les “ rapports “ de l’ERT) sur “ l’Education et la formation à distance ”. Elle y écrit : “ L’enseignement à distance (!) est particulièrement utile (!)  pour assurer un enseignement et une formation rentables (!). Un enseignement de haute qualité peut être conçu et produit en un lieu central et ensuite diffusé au niveau local, ce qui permet de faire des économies d’échelle.
Le monde des affaires devient de plus en plus actif dans ce domaine, soit en tant qu’utilisateur et bénéficiaire de l’enseignement multimédia et à distance, soit en tant que concepteur et négociant en matériel de formation de ce type. Le marché, et par là le potentiel pour l’enseignement à distance, s’est considérablement élargi pendant les années 80 ”. (!)
Gérard de Sélys et Nico Hirtt, éditions EPO,
20A, rue Houzeau-de-Lahaie, 1080 Bruxelles.
(extraits).

2.3.7 Allègre profs: un combat aux enjeux européens"

Lire l'article de NicoHirtt "Allègre profs: un combat aux enjeux européens"
http://users.skynet.be/aped/fr/info/Analyses/AllegreEurope.html
annexe 9

2.3.8 traitement historique des problèmes de remplacement montrant que les objectifs qui sont liés au statut de TZR ont plus de vingt ans. 

Extraits du site de l'APED

http://users.skynet.be/aped/fr/info/Analyses/Allegre.html annexe 10
http://users.skynet.be/aped/fr/info/Analyses/zepfr.html annexe 11
http://users.skynet.be/aped/fr/info/France/longuet.html annexe 12
http://users.skynet.be/aped/fr/info/France/rancurel.html annexe 13

2.3.9 Paru dans le monde

http://www.monde-diplomatique.fr/1998/11/CAREIL/11313.html
LE MONDE DIPLOMATIQUE - NOVEMBRE 1998 - Page 32 
L'école publique à l'encan Par YVES CAREIL
annexe 14

http://www.monde-diplomatique.fr/1998/04/RIVIERE/10286.html
LE MONDE DIPLOMATIQUE - AVRIL 1998 - Page 21  QUELLES PRIORITÉS POUR L'ENSEIGNEMENT ? Les sirènes du multimédia à l'école 
annexe 15

http://www.monde-diplomatique.fr/1997/05/BURGESS/8219.htm
LE MONDE DIPLOMATIQUE - MAI 1997 - Page 8 
SÉGRÉGATION SCOLAIRE dossier:"Où va la France? Les sept péchés capitaux du modèle libéral" . Une décentralisation qui accentue les inégalités 
annexe 16

http://www.monde-diplomatique.fr/1998/06/DE_SELYS/10584.html
LE MONDE DIPLOMATIQUE - JUIN 1998 - Pages 14 et 15 
UN RÊVE FOU DES TECHNOCRATES ET DES INDUSTRIELS
 L'école, grand marché du XXIe siècle 
annexe 17

http://www.monde-diplomatique.fr/1998/04/RIVIERE/10244.html
LE MONDE DIPLOMATIQUE - AVRIL 1998 - Page 21 
Enseignants en (première) ligne Par PHILIPPE RIVIERE (au Canada)
annexe 18

Politique libérale, attaque globale , Isabelle Voltaire 
http://www.geocities.com/Athens/Thebes/8739/volt.htm
annexe 19

2.4 Les différents rapports

2.4.1 rapport Bancel

2.4.1.1. renvoi au local

L'institution scolaire et les enseignants sont " culpabilisés ", " accusés " de ne pas préparer convenablement les jeunes à I'emploi et à la vie citoyenne. Or non seulement l'école n'est pas responsable du chômage, mais il convient de rappeler qu'elle en protège plutôt, le taux de chômage étant inversement proportionnel à la durée des études et au niveau des diplômes obtenus (4). Mais les familles ont de plus en plus tendance à traduire leur attente vis-à-vis des enseignants en une attitude consumériste. La presse établit des classements des établissements, les résultats au baccalauréat sont largement médiatisés.
Selon l'établissement d'affectation ou les classes auxquelles sont dispensés les enseignements, la disparité des conditions de travail des enseignants est grande. Cependant personne ne semble s'offusquer du renvoi implicite au local ( Si le SNES s'offusque d'un pilotage par le local, il a des propositions pour permettre de faire face à la diversité des situations dans le cadre d'une réglementation nationale.) de la recherche de solutions permettant de dépasser la contradiction entre des situations d'enseignement de plus en plus diversifiées et une tendance à l'uniformisation des statuts, des obligations de service, de la formation initiale, uniformisation qui n'est d'ailleurs pas propre
à la fonction enseignante. Dans certains quartiers, les élèves ont perdu les repères les plus élémentaires de la vie en commun et la violence n'est pas absente des établissements scolaires. A l'intérieur même de la classe et dans l'enseignement d'une discipline, les repères ne sont plus évidents : les orientations pédagogiques varient trop souvent au gré des réformes successives, et le professeur est finalement souvent laissé seul dans la construction de ses propres logiques. ( S'agit-il d'une critique de la réforme Allègre? )

2.4.1.2. affectations : aggravation pour les jeunes enseignants

 Par ailleurs, les conditions dans lesquelles s'est exercée la gestion des personnels ont aggravé la situation des nouveaux enseignants. La nécessaire adaptation annuelle de l'offre de formation, qui consiste à mettre les enseignants là où sont les élèves, a longtemps été facilitée par la souplesse qu'offrait le recours à du personnel non titulaire, les maîtres auxiliaires. Ce fonctionnement est devenu inacceptable dans une conjoncture économique qui n'est plus celle du plein emploi.
Faute d'avoir trouvé d'autres marges de manoeuvre, d'autres éléments de souplesse, les modalités d'affectation ont placé les jeunes enseignants dans les situations professionnelles les plus difficiles : enseignement dans des disciplines connexes, services en lycée professionnel pour de jeunes certifiés, affectation dans les zones sensibles, fonctions de remplacement non demandées, mobilité annuelle...( La déconcentration a institutionnalisé la fonction de remplacement non volontaire. )

2.4.1.3. L'enseignant est un expert dans le domaine disciplinaire.( bivalence ?)

La question des savoirs est au cÏur du métier d'enseignant. La première motivation de l'enseignant du second degré pour son métier reste le goût pour sa discipline.
Selon une enquête commandée par le ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie (7) et réalisée sur un suivi d'échantillon de jeunes enseignants de 1991 à 1997, l'intérêt pour la discipline enseignée représente Ia première motivation de venue au métier (40 %), loin devant le contact avec les jeunes (16 %) ou la transmission des savoirs et des connaissances (15 %). Vient en quatrième position l'autonomie dans le travail (10 %), toutes les autres motivations (temps libre, sécurité de l'emploi, exercice d'une fonction éducative...,) représentant chacune moins de 5 %.
L'analyse effectuée à partir des trois motivations principales cumulées fait apparaître également en premier l'intérêt pour la discipline enseignée (61 %) devant le contact avec les jeunes (50 %), puis la transmission des savoirs et des connaissances (45 %), et enfin l'autonomie dans le travail (40 %), toutes les autres motivations n'atteignant pas chacune 25 %.
C'est souvent en approfondissant la discipline qu'il maîtrise que le professeur enrichit sa pratique, qu'il s'exerce à varier et à adapter ses méthodes, ses pratiques pédagogiques, qu'il découvre des liens avec d'autres disciplines ; c'est à partir de sa compétence disciplinaire que l'enseignant est amené à rejoindre des disciplines voisines, et trop souvent une transversalité vécue comme de surface n'a pu convaincre dans la mesure où elle restait superficielle ou imposée. Mais la discipline n'est pas un dogme figé : elle doit être conçue comme vivante, évolutive, souple (8). Son véritable sens est de constituer le socle sur lequel s'appuie la compétence de l'enseignant et de lui permettre d'acquérir la maîtrise des savoirs qu'il aura pour tâche de transmettre.

L'histoire des sciences, l'évolution de la recherche le prouvent : les disciplines d'enseignement comme les disciplines universitaires ne peuvent être définies une fois pour toutes sans se scléroser, s'appauvrir. Les disciplines sont par nature évoIutives et traversées en permanence par des forces et mouvements centrifuges.
Même s'il est devenu une référence forte, quasi identitaire, le découpage du savoir par discipline ne devrait être qu'un mode d'organisation, aussi bien dans le second degré que dans l'enseignement supérieur.
Si l'émergence de champs disciplinaires nouveaux peut amener la création d'une discipline nouvelle et à fixer les frontières avec les disciplines existantes (c'est le cas de l'informatique), elle peut aussi amener à redécouper ou à fusionner en mettant l'accent sur les similitudes plutôt que sur les différences (on peut se référer à l'histoire et à la géographie, ou bien à la physique et à la chimie).
Il faut être capable de recomposer les savoirs autour du besoin des élèves par un travail en équipe effectué au sein des établissements.
II n'existe aucune raison pour que la discipline de l'enseignant, le domaine dans lequel il a acquis des compétences et dans lequel il continue d'approfondir sa maîtrise scientifique se confondent systématiquement avec les domaines d'apprentissage des élèves.( Accord sur la nature du métier mais l'évolution des connaissances est sous-estimée. En distinguant la discipline de l'enseignant des " domaines d'apprentissage des élèves ", une porte est ouverte sur l'extension de la bivalence. Rien n'est dit sur la nécessité d'élever le niveau de recrutement des enseignants.)
Cette souplesse est facilitée par le travail en équipe. Elle rend souhaitable l'existence de champs disciplinaires suffisamment larges (histoire-géographie, éducation civiqueÉ) et le maintien de la bivalence là où elle existe comme dans les lycées professionnels.

2.4.1.4. Réviser ou casser les statuts ?

Clarifier les obligations de service
La révision des décrets de 1950 est nécessaire (A ce niveau le rapport évoque la nécessité d'une révision des décrets de 50 alors que la " proposition 1 " parle de " remplacer " ces décrets. Il fait la confusion entre la définition statutaire des services et l'évaluation de la charge de travail. L'absence des notions de " statut " et de " maxima de services " dans ces propositions traduit l'orientation principale : minimum de réglementation nationale. ) afin que la détermination des obligations de service puisse se faire dans un cadre réglementaire adapté et dans une plus grande transparence.
Bien que I'activité des enseignants ne puisse se réduire aux activités d'enseignement, la seule partie facilement mesurable du service des enseignants étant l'heure de cours, cette unité de compte doit être conservée au plan réglementaire. La détermination des services devra continuer à se faire avec une référence hebdomadaire (ce qui n'exclut pas une comptabilité annuelle)( Annualisation en perspective. ), même si cette référence doit s'accompagner d'une certaine souplesse encadrée au niveau national et justifiée au niveau local par des considérations relevant plus de la pédagogie que de la gestion.
Bien entendu, cette révision réglementaire ne pourra avoir comme conséquence d'alourdir la charge de travail actuelle des enseignants : quelle que soit leur situation individuelle, elle ne pourra que s'améliorer.
II faudra prendre en compte la réalité constatée et ne se fixer qu'un objectif de simplification et d'adaptation.
Par exemple, dans les lycées d'enseignement général, la prise en compte des services réellement faits pourra aboutir à fixer de nouvelles obligations de service, en supprimant parallèlement des formules d'allégement désuètes telle l'heure de première chaire.
De la même façon, les alourdissements de service compensant le faible effectif des groupes d'élèves ne paraissent plus adaptés (comment tenir compte des modules et des travaux personnels encadrés dans ces conditions ?).(Suppression des allégements statutaires. Pour faire bonne mesure, il propose de supprimer aussi les " alourdissements ", les coûts n'étant pas comparables, cela n'engage pas à grand chose. )
Dans cet esprit, le nombre d'élèves par classe ne doit
pas être une norme, mais une base de calcul permettant de déléguer les moyens aux établissements.
Cette référence devrait être abaissée par rapport aux pratiques actuelles afin de permettre une amélioration des conditions de travail des enseignants.
Pour prendre en compte d'éventuels alourdissements ou allégements de service découlant du nombre d'élèves, il vaut mieux s'en remettre au bon sens des chefs d'établissement ( Ce passage est le plus décisif puisqu'il propose la définition locale des services. Cette proposition est complétée, plus loin, par les attributions données au conseil scientifique et pédagogique. Ce CSP fera des propositions au CA pour la répartition des moyens d'enseignement sur la base du " projet pédagogique " contractualisé avec l'autorité académique. Les garanties statutaires évincées de fait, la chasse aux avantages divers sera ouverte à toutes les propositions, copinage et clientélisme se développeront. )  et des équipes pédagogiques qui, dans les établissements, sont les mieux à même d'apprécier la charge de travail effective pesant sur tel ou tel enseignant.
II conviendra d'indiquer clairement ce que l'on entend par " cours " ( Ceci revient à proposer des horaires coefficientés, ex. : une heure d'aide ne pourrait être décomptée que comme une demi-heure de service. ) ou " enseignement devant élèves " pour désigner sans distinction artificielle des modes d'encadrement divers, par exemple modules, travaux dirigés, travaux pratiques, travaux personnels encadrés.
Enfin, la rédaction des textes devra ménager la possibilité d'adaptations locales dans la répartition du travail entre les heures de cours dues et le reste, ainsi que sur le rythme hebdomadaire, ces adaptations ne pouvant intervenir que sur la base de projets reconnus.
Ce travail de clarification et de simplification est nécessaire mais ne suffit pas.
Indépendamment de la réflexion générale sur le temps de travail dans la fonction publique, il convient d'organiser le service des enseignants de façon à permettre de reconnaître l'existence du travail en équipe lorsqu'il est effectif ou de lui permettre de s'instaurer lorsqu'il n'existe pas, sans accroître une charge de travail individuel déjà lourde.
O 1. Remplacer les décrets de 1950 par des textes simples définissant les services des enseignants avec une référence hebdomadaire.( plus annualisation alors ? )
O 2. Garantir une dotation horaire minimale permettant d'abaisser les effectifs par classe lorsque cela est pédagogiquement nécessaire. ( Il est difficile de porter crédit à une telle affirmation quand on lit, plus loin : " le nombre d'élèves par classe ne doit pas être une norme ". Il nous semble, au contraire, qu'il faut des normes d'effectifs par classe, pour les dédoublements, les groupes de LV, les TP... )
….
C'est sur la base du projet pédagogique élaboré par les équipes, adopté par le conseil d'administration, et contractualisé avec l'autorité académique que seraient alors attribués les moyens aux établissements. Les enseignants engagés dans un travail en commun au sein d'une ou de plusieurs équipes seraient bénéficiaires de ces mesures incitatives.( La mise en concurrence des collègues face aux moyens attribués et à l'évaluation locale créera un climat délétère contraire à la coopération nécessaire au travail collectif. )
…
Des projets pédagogiques particulièrement innovants pourraient ainsi se mettre en place et être reconnus par l'institution : instauration de rythmes de travail assouplis autour de la référence hebdomadaire, organisation du recours interne...( C'est-à-dire le remplacement des collègues absents au pied levé au sein de son établissement rémunéré en HSE pour les fixes et pour les TZR rattachés cela signifie remplacer un collègue de n’importe quelle discipline au pied levé entre 2 remplacement ou sous forme de complément de service. )
…
La démarche de projet est exigeante : sa mise en place requiert du temps, des moyens divers et il est évident que tous les établissements ne réuniront pas immédiatement toutes les conditions permettant de la mener à bien. C'est pourquoi une démarche progressive qui " laisse du temps au temps ", accompagnée contractuellement doit être préférée à toute injonction et réglementation ( Le contrat préféré à la réglementation : quelle profession de foi libérale ! ) . II est donc essentiel d'arrêter des normes d'attributions de moyens réalistes et honnêtes pour un fonctionnement traditionnel qui ne devrait en aucun cas être stigmatisé par l'institution et considéré comme rétrograde. II n'est pas toujours possible de travailler autrement et la possibilité de travailler de la même façon, mais dans de meilleures conditions, doit être ménagée, sans que les établissements ou les enseignants qui font plus ou moins volontairement, plus ou moins consciemment ce choix deviennent moins légitimes que les autres.

2.4.2. Le rapport du sénat

2.4.2.1. des titulaires en état d'apesanteur :

 l'éducation nationale dispose d'un stock de 41 000 titulaires académiques sans affectation stable, qui sont affectés provisoirement sur des postes non pourvus par le " mouvement " et à des remplacements. 
Dans la pratique, de nombreux enseignants sont ainsi affectés sans support budgétaire, rétribués sur des regroupements d'heures supplémentaires, et certains sont affectés à des tâches autres que d'enseignement ou sont même parfois rémunérés à plein temps pour un service partiel ; 
A chaque stade de la transformation des emplois, le nombre d'emplois autorisés par la loi de finances est accru en raison de marges de sécurité que se donne chaque échelon administratif : un recrutement excessif au niveau de l'administration centrale, des heures d'enseignement supplémentaires au niveau des rectorats. 
Au bout du compte, apparaissent des enseignants qui ne peuvent être immédiatement affectés sur un poste : il s'agit des titulaires académiques. Ces derniers constituent le nouveau volant de flexibilité du système éducatif dont l'apparition est liée à la décision de ne plus recourir à des maîtres auxiliaires. Il semble donc que l'éducation nationale ne puisse se passer de variables d'ajustement engendrées par le fonctionnement du système lui-même. Ce point sera développé avec plus de détails dans le chapitre suivant. 
Votre commission d'enquête ne peut que vivement déplorer les anomalies et les irrégularités portées à sa connaissance : les enseignants affectés dans un établissement sans support budgétaire, les enseignants affectés sans poste sur des regroupements d'heures supplémentaires, des enseignants affectés à des tâches autres que l'enseignement, des enseignants rémunérés à plein temps pour des services partiels. 
L'" alchimie ", si elle est mystérieuse, devient surtout coûteuse. 

2.4.2.2 Les inconvénients d'un mouvement centralisé

D'autre part, les règles permettant d'organiser le mouvement étaient devenues très complexes, peu transparentes et la gestion centralisée et anonyme des affectations ne pouvait qu'entraîner des dysfonctionnements. S'agissant notamment des jeunes titulaires, le mouvement national leur était particulièrement défavorable : la majorité d'entre eux étaient le plus souvent affectés comme titulaires académiques sur des postes difficiles, laissés vacants à l'issue du mouvement. 
Depuis 1985, les recteurs prononçaient les affectations provisoires sur postes vacants des " titulaires académiques " (39.490 à la rentrée 1997-1998) ; depuis 1986, ils géraient les affectations des enseignants en réadaptation et, depuis 1987, ils prononçaient la réaffectation des enseignants dont le poste avait été supprimé ou transformé par suite d'une mesure de carte scolaire. 
A cela s'ajoutait l'affectation des stagiaires IUFM qui effectuent un service d'enseignement de six heures hebdomadaires, ainsi que la procédure de " délégation rectorale " qui permettait d'affecter sur des postes provisoirement vacants des personnels titulaires d'un poste définitif mais qui souhaitaient en changer. A ce titre, les recteurs modifiaient plus de 15 % des affectations ministérielles.
2.4.2.3. Les avantages attendus de la déconcentration

......A l'issue de cette première phase, les enseignants nommés dans une nouvelle académie, participeront, avec les enseignants présents dans cette académie mais souhaitant " muter ", au mouvement intra-académique. 
Elle se déroulera par discipline et sur la base d'un barème identique au barème national, auquel s'ajouteront des critères communs à toutes les académies, liés aux postes sollicités, aux grades et à la prise en compte de priorités ouvrant droit à la réintégration. 
Une partie du barème pourra tenir compte du contexte spécifique de l'académie, mais elle devra être négociée avec les représentants syndicaux. 
La mise en place de ce mouvement est assortie d'un dispositif d'information et d'accueil à l'intention des enseignants, notamment des jeunes titulaires. Un outil informatique d'aide à la décision individuelle sera consultable dans les rectorats et surtout dans chaque établissement. 
Le nouveau calendrier permettra de connaître plus tôt les prévisions et le potentiel dont chaque académie disposera et leur donnera plus de temps -de mars à fin juin- pour faire les affectations et procéder aux ajustements de rentrée. 
d) Les inconnues et les risques de la réforme
Il faut tout d'abord éviter que les rectorats ne rétablissent à leur profit et à leur niveau, des structures administratives qui auraient tous les défauts de l'administration centrale. Un tel risque n'est pas exclu, d'autant que les organisations syndicales pourraient avoir la tentation de reconstituer dans chaque académie le même type de fonctionnement qu'au niveau central. 
Par ailleurs, le principe du paritarisme du mouvement sera intégralement maintenu au niveau déconcentré. Dans le cadre de l'ancien mouvement, les commissions administratives paritaires nationales (CAPN) se réunissaient, au niveau central, pour examiner le projet de mouvement des corps de professeurs de lycée professionnel, de personnels d'éducation, de personnels d'orientation et de personnels d'éducation physique et sportive. 
Ce barème académique commun a été imposé à toutes les académies pour une durée de trois ans, et les organisations syndicales sont très attachées à ce principe d'équité.
Pour l'avenir, la part académique du barème devrait être négociée avec les organisations syndicales au niveau de chaque académie, afin de prendre réellement en compte ses spécificités et les réalités de la demande d'enseignement.

2.4.2.4. Une annualisation du service vouée pour l'instant à l'échec

Jusqu'à présent, toutes les tentatives engagées pour introduire une annualisation des obligations de service sont restées vaines. 
S'agissant des titulaires remplaçants qui peuvent être affectés à des remplacements de courte ou de moyenne durée d'enseignants qui, tout en demeurant titulaires de leur poste, en sont momentanément absents, un régime d'obligations de service unique et traduit en un volume de 560 heures annuelles en présence des élèves a été introduit par la note de service du 22 juin 1982 relative à la préparation de la rentré scolaire de 1983. 
Les intéressés pouvaient être appelés à effectuer des services d'enseignement hebdomadaire d'une durée supérieure à celle de leurs obligations statutaires et correspondant au service effectué par le ou les enseignants remplacés. Les heures effectuées au-delà de la limite de 560 heures ouvraient droit au versement d'heures supplémentaires. Ces dispositions ont été annulées par l'arrêt du 22 mai 1991 du Conseil d'Etat. 
Toutes les tentatives menées au niveau des rectorats pour introduire, en concertation avec les organisations syndicales, une certaine souplesse dans le décompte du service horaire ont pour l'instant été vaines. De l'avis de certains recteurs pourtant, on obtiendrait une souplesse considérable si le service d'enseignement était globalisé dans une fourchette de 15 à 21 heures, avec une modulation possible sur trois ou cinq heures.
2.4.2.5. Compte rendu du déplacement dans l'académie de Créteil
...
L'une des difficultés principales de gestion résulte de l'ajustement final des besoins avec les règles de la gestion des personnels telle qu'elle résultera du mouvement déconcentré, les personnels concernés devant connaître leur affectation en juin, ce qui aura pour conséquence d'accroître la marge d'incertitude.
Les maîtres auxiliaires et les titulaires académiques apportent un certain confort de gestion même si des affectations plus précoces rendront la gestion des moyens plus aléatoire ; la période de vacances pourra être mise à profit pour procéder aux ajustements nécessaires. 
... 
Il convient par ailleurs de distinguer les surnombres de l'utilisation des maîtres auxiliaires et des titulaires académiques, ces derniers pouvant soit être affectés sur un poste, soit rester effectivement en surnombre dans l'attente d'un remplacement. L'académie a réemployé à la rentrée 1997 tous les maîtres auxiliaires et tous les enseignants " en surnombre sont affectés à des remplacements ou rattachés à des établissements et utilisés par ces établissements. " 
S'agissant des modalités de remplacement, il ne serait pas inconcevable de recourir davantage à des stagiaires d'IUFM ; dans le 1er degré, le problème du remplacement est résolu sans maîtres auxiliaires avec le recours aux listes complémentaires ; 40 à 50 emplois de remplacement sont affectés sur des postes de titulaires.

2.4.2.6. Des exemples à méditer et des solutions à envisager

a) L'exemple de l'enseignement privé et de l'enseignement agricole
Il faut rappeler que les enseignants exerçant dans l'enseignement privé sous contrat sont rémunérés sur les crédits d'intervention (Titre IV) du budget du ministère de l'éducation nationale. 
S'agissant des moyens de remplacement, le système est relativement souple et économique. 
Jusqu'à présent, l'enveloppe gérée par les recteurs pour financer les remplaçants n'avait pas de montant préétabli, mais elle n'a pas à financer un système de titulaires remplaçants. 
Les directions diocésaines de l'enseignement catholique déposent dans les rectorats des listes de suppléants en attente et pour combler un besoin de remplacement, l'établissement propose au recteur de nommer telle ou telle personne figurant sur la liste. Cette personne n'est payée que pour le temps de remplacement effectué et non pas pour l'année, comme les enseignants affectés au remplacement dans l'enseignement public. Ces personnes ont les mêmes diplômes que les titulaires enseignants, mais elles n'ont pas réussi les concours. 
Enfin, dans le second degré, un grand nombre de suppléants sont bivalents et ont déjà une expérience de l'enseignement, car beaucoup sont d'anciens délégués auxiliaires. 
L'enseignement agricole, pour sa part, dépense 21 millions de francs par an pour couvrir ses besoins en remplacement. 
Il n'existe aucun accord entre les deux ministères -éducation nationale et agriculture- pour mettre en place un système de remplacements croisés, même s'il existe parfois des accords entre chefs d'établissement, cette pratique restant cependant exceptionnelle.
b) La nécessaire réforme du système de remplacement
Votre commission estime que, pour être efficace, le remplacement ne doit plus être considéré comme une variable d'ajustement dans la gestion des enseignants, permettant d'affecter " par défaut " les enseignants en surnombre ou ceux qui, pour des raisons temporaires ou définitives, ne sont pas aptes à enseigner sur un poste " normal ". Il doit être analysé comme une composante à part entière des besoins d'enseignement au niveau de l'académie. 
Il convient d'abord de traiter différemment la gestion d'un remplacement selon qu'il est de courte ou de longue durée. 
Les absences courtes de moins de quinze jours ou de moins d'un mois devraient pouvoir être gérées par les établissements. Ceux-ci devraient alors disposer de moyens en conséquence (heures supplémentaires, vacations), mais également utiliser des solutions économiques en moyens supplémentaires, à travers notamment des modifications ponctuelles dans les emplois du temps des enseignants de l'établissement, ou encore le recrutement de MI-SE ayant une formation universitaire mieux adaptée au profil de l'établissement. 
Pour le remplacement des congés de longue durée, il faut favoriser les solutions permettant la mutualisation des moyens et les échanges entre lycées et collèges, comme cela se pratique dans l'académie de Bordeaux. L'affectation des remplaçants par zone ou leur rattachement à un établissement devrait se faire selon des règles de gestion souples, afin d'éviter tout cloisonnement et favoriser leur meilleure utilisation. 
Dans la perspective d'une réforme, la commission proposera de développer les remplacements " en interne " dans les établissements et une incitation financière pour les enseignants acceptant d'effectuer des heures supplémentaires à ce titre au-delà des deux heures obligatoires. 
Elle proposera également la création d'un corps de remplaçants polyvalents autour de disciplines proches, une information systématique des familles en cas d'absence d'un professeur, une augmentation de la durée des stages en IUFM pour accroître la capacité de remplacement des enseignants stagiaires.

2.4.3 le rapport longuet

annexe 12

2.4.4 Le rapport rancurel

annexe 13

2.5 L’europe

2.5.1 L’Europe de l’éducation

Alors que les traités qui régissent la construction européenne excluent l’éducation de leur champ d’application, la laissant sous la souveraineté des états, le discours sur l’Europe de l’éducation est de plus en plus présent. Les programmes d’action européens SOCRATES et LEO-NARDO sont de mieux en mieux connus dans les lycées, notamment au niveau des BTS, et les financements qu’ils apportent, appréciés. 
Dans le même temps, dans le second degré, les enseignants français voient avec inquiétude des méthodes de gestion déconcentrée appliquées en Angleterre ou aux Pays-Bas ou en Suède mettre en cause leurs statuts nationaux, alors qu’on n’envisage jamais d’aligner leurs rémunérations sur celles, beaucoup plus avantageuses, de leurs collègues allemands. A défaut de modèle construit qui s’imposerait aux Etats, le risque d’alignement vers le bas est bien présent.
De multiples rapports d’experts développent les thèmes de l’éducation tout au long de la vie et la généralisation des nouvelles technologies, potentiellement porteurs de progrès pour les individus et les sociétés de demain. Ces thèmes font également l’objet d’intenses spéculations de la part de grands groupes privés à la recherche de nouveaux domaines d’activité et de profits. L’ancienne Commission européenne, poussée à la démission par le Parlement européen, avait engagé assez loin les discussions dans ce domaine, sous la houlette d’Edith Cresson.
Dans le nouveau cycle de discussions de l’OMC, qui débute à Seattle fin novembre, où l’éducation risque d’être traitée comme un simple service marchand, c’est un des nouveaux commissaires européens, Pascal Lamy, qui devrait défendre une position commune aux états membres. La presse, qui rend compte des difficultés des 15 à trouver un accord sur la culture et l’audiovisuel (1) ne mentionne même pas le secteur de l’éducation. Les citoyens sont fondés à exiger plus de transparence sur les prises de décision et les syndicats d’enseignants à mieux coordonner leurs actions au niveau européen. Les enseignants et les peuples européens se retrouvent plutôt pour défendre les principes d’une éducation publique de qualité pour tous les jeunes, dispensée par des enseignants dont la qualification et le statut devraient être mieux garantis et reconnus

Jean-Marie Maillard
(1) Le Monde du 13 octobre.

2.5.2 Les compétences européennes

Le traité de Rome de 1957 ignore la dimension de l’enseignement et ne prend en compte que la formation professionnelle pour son impact sur l’économie.
Le traité de Maastricht, pour la première fois introduit l’éducation dans le champ d’action de la Communauté européenne. L’article 126 (149 après le traité d’Amsterdam) stipule : “ La communauté contribue au développement d’une éducation de qualité en encourageant la coopération entre Etats membres et, si nécessaire, en appuyant et en complétant leur action tout en respectant pleinement la responsabilité des Etats membres pour le contenu de l’enseignement et l’organisation du système éducatif ainsi que leur diversité culturelle et linguistique “.L’action communautaire est donc clairement délimitée par le principe de subsidiarité ; ce qui exclut toute harmonisation des législations, mais autorise une certaine convergence des systèmes éducatifs, et une mise en compatibilité.
Pour la formation professionnelle, l’article 127 (150 nouveau) envisage une politique européenne : “ La Communauté met en oeuvre une politique de formation professionnelle qui appuie et complète les actions des Etats membres, tout en respectant pleinement la responsabilité des Etats membres pour le contenu et l’organisation de la formation professionnelle “. Les décisions pour l’éducation et la formation sont prises selon la procédure de codécision qui associe le conseil des ministres qui délibère à la majorité qualifiée et le Parlement européen.
La formation professionnelle apparaît également depuis le traité d’Amsterdam à travers “ les lignes directrices pour l’emploi “ qui sont définies chaque année au niveau de l’Union européenne par le Conseil.

2.5.3 La commission européenne

En 1997, la Commission relance le apprendre : vers la société cognitive “, la Commission a tenté d’impulser une politique européenne de l’éducation et de la formation professionnelle.

Les analyses sur la mondialisation des échanges, le choc de la société de l’information, les enjeux de la formation tout au long de la vie … reprennent les orientations développées au sein de l'OCDE (Organisation de coopération et de développement économique) qui rassemble les 29 pays les plus riches du monde. La question de l’éducation est posée en termes “ d’adaptation ” aux perspectives du travail et de l’emploi. Façon de répondre aux forces économiques patronales ignore l’existence des services publics d’éducation et de formation comme la nécessité de développer l’enseignement supérieur et la recherche, et le rôle fondamental des acteurs que sont les enseignants et tous les personnels de l’éducation...
Quatre objectifs sont proposés :
– acquérir des connaissances nouvelles définies essentiellement en termes de “ compétences ” avec un “ mode européen d’accréditation des compétences ” et des “ cartes personnelles de compétences ” qui sont opposés au “ système traditionnel des diplômes ” ;
– rapprocher l’école de l’entreprise pour réaliser “ une meilleure adéquation des formations dispensées et des possibilités d’emploi ” ; 
– lutter contre l’exclusion avec des “ écoles de la deuxième chance ”,
– apprendre trois langues communautaires avec un label de qualité “ classes européennes ”.

3.	Les effets de la gestion déconcentrée des mutations des enseignants

3.1 Le monde : tableau idyllique dressé par le ministère

Le Monde 13/7/99       http://www.lemonde.fr/article/0,2320,seq-2031-15369-QUO,00

Education : la réforme des mutations des enseignants devrait faciliter la rentrée

Mis à jour le mardi 13 juillet 1999

À l'heure où le gouvernement parle de réforme de l'Etat et de modernisation de l'administration, Claude Allègre en est déjà, pour son propre ministère, au bilan. En éternel premier de la classe, mais désormais modeste et peu loquace, le ministre de l'éducation nationale a laissé le soin à sa directrice des personnels, Marie-France Moraux, de présenter, lundi 12 juillet, le résultat des mutations déconcentrées des enseignants, nouveau système mis en place cette année.
Projet phare du ministre de l'éducation, annoncé dès son arrivée rue de Grenelle comme un symbole de modernité et d'efficacité gestionnaire, la déconcentration devait notamment permettre trois améliorations : une meilleure adéquation entre les postes proposés et les personnes qui y prétendent – et donc “ pas de classe sans enseignant ” à la rentrée ; un calendrier resserré ; une plus grande stabilité des “ titulaires académiques ” (TA), professeurs sans poste définitivement attribué mais nommés à l'année dans une académie.
Avant d'entrer dans le détail du bilan, la directrice des personnels enseignants s'est félicitée que la “ grande peur ” n'ait pas eu lieu. Selon le SNES, principal syndicat du second degré et opposant farouche à la réforme, les enseignants auraient dû répugner à demander leur mutation, moins sûrs dans ce nouveau système d'obtenir satisfaction. Le syndicat a constaté une chute de 26 % des demandes, dans son champ de syndicalisation. Le ministère assure qu'il n'en a rien été puisque, au total, 14 000 titulaires ont changé d'académie cette année, autant qu'en 1998. Mieux, 43 % des titulaires ont obtenu un établissement de leur choix contre 29 % l'an dernier. “ Nos chiffres sont avérés ”, martèle le ministère qui ne calcule pas sur les mêmes bases que le syndicat.

DISPOSITIF D'INFORMATION

Pour ce qui est de l'adéquation entre les postes et les personnes, la Rue de Grenelle se contente de constater que son dispositif d'information (le système SIAM sur Internet, un accueil personnalisé et des permanences téléphoniques) a “ globalement bien fonctionné ”. 112 000 appels ont été recensés et SIAM (système d'information et d'aide pour les mutations) a fait ses preuves, “ même s'il est bien possible qu'il n'ait pas traité 10 % de cas très particuliers ”. Il n'est pas exclu qu'il y ait  “ une marge d'incertitude et d'erreur ” dans les renseignements que donnait le système informatique, “ mais les syndicats eux-mêmes peuvent se tromper ”, dit Mme Moraux. Les structures d'appel étaient là pour corriger ces erreurs, ajoute-t-elle.
Quant aux fameux 11 000 “ postes à exigences particulières ” (PEP), ces postes à profil qui irritent si fort le SNES, féru d'égalité entre les enseignants, il est trop tôt pour tirer le bilan de leur efficacité. Ce sera fait en septembre, promet le ministère. La Rue de Grenelle prend également quelques précautions vis-à-vis des promesses du slogan “ pas de classe sans enseignant ”. La directrice des personnels ne montre aucune inquiétude quant à la rentrée, mais elle fait valoir que le “ mouvement déconcentré ” ne résoudra pas le problème des disciplines dans lesquelles on manque d'enseignants, comme les sciences de la vie et de la terre.
L'administration compte en revanche sur deux facteurs essentiels pour bien assurer la rentrée : dans un contexte de baisse démographique, 12 000 postes supplémentaires ont été mis au mouvement cette année et le système des remplacements a été entièrement revu. “ C'est principalement pour cela que les mutations ne se sont pas trop mal passées : en raison de tous ces postes supplémentaires que les recteurs gardaient autrefois par devers eux et qu'ils ont déclarés vacants ”, déclare le SNES qui a “ fait pression ” pour lutter contre le malthusianisme des recteurs. Ces derniers avaient aussi reçu une directive politique dans ce sens. 
Les 12 000 postes supplémentaires mis dans le pot commun ont également permis une meilleure stabilisation des titulaires académiques.
Sur 38 000 TA, 16 000 ont gagné cette année un poste définitif, contre 7 000 l'an dernier. Les autres, transformés en titulaires remplaçants (TR), un statut qui existait déjà mais désormais applicable à tous, sont affectés sur des zones de remplacement plus petites qu'auparavant.
De nouvelles règles, applicables au 1er septembre, ont été définies dans un décret à paraître : l'une d'entre elles, qui précise que les enseignants peuvent être amenés à exercer des activités de nature pédagogique [soutien, animation de bibliothèque, etc] entre deux remplacements ”, provoque d'ailleurs l'irritation des syndicats.
Pour ce qui est du calendrier, le ministère affiche également sa satisfaction : “ 60 % du mouvement étaient connues le 18 juin et, une semaine après, tout était terminé sauf Créteil ”, se félicite Marie-France Moraux. Ainsi, tous les enseignants sont aujourd'hui affectés sauf ceux qui sont nommés sur des zones de remplacement, ce calendrier étant décidé localement. Le resserrement du calendrier permet aussi aux recteurs de faire connaître leurs besoins plus tard dans l'année et donc de les définir avec plus de précision. 
Finalement, ce sont surtout les enseignants-stagiaires sortant d'institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) qui ont subi le plus de contraintes. Près d'un quart d'entre eux (23 %) ont été “ aspirés ” par l'académie de Créteil, que bon nombre d'enseignants voulaient quitter, laissant ainsi leur poste vacant, tandis que le plan d'urgence pour la Seine-Saint-Denis créait un important appel d'air.
Reste l'objectif inavoué mais non démenti de cette déconcentration : battre en brèche le pouvoir du SNES, qui repose en partie sur le service rendu par le syndicat aux enseignants lors de leur mutation. Pour Denis Paget, l'un de ses secrétaires généraux, Claude Allègre a raté son but de ce point de vue : “ les enseignants n'ont jamais eu autant besoin de nos permanences locales, qui ont été assaillies ”.

Béatrice Gurrey

3.2  Libération

Avec Allègre, ça mute plus vite  La déconcentration mise en place par le ministre a accéléré les procédures. 

Par ALAIN AUFRAY

Le jeudi 1er juillet 1999 

 Pas convaincu, le Snes proteste qu'il ne s'agit pas pour lui de  défendre un levier de syndicalisation, mais de militer pour un respect scrupuleux des barèmes qui garantissent l'équité et la transparence du service public national. De fait, la déconcentration porte en elle une logique de remise en cause de la toute-puissance du barème. Interrogé par la commission d'enquête sénatoriale sur la gestion des personnels enseignant, le ministre n'a pas caché que ces barèmes seraient à l'avenir “négociés” et “modulés en fonction des académies”. Dans un excès de zèle, le recteur de l'académie de Créteil a tenté dès cette année de multiplier le nombre de “postes à exigences particulières” sur lesquels les professeurs seraient affectés en fonction de leur “profil”. Les syndicats, unanimes, ont refusé ces nouvelles règles du jeu. Le recteur a retiré son projet. 

Les débutants en banlieue. Pour sa première année, la déconcentration n'aura pas corrigé le principal défaut du système : après comme avant, les postes confortables libérés à Montpellier ou à Nice ont été confiés à des profs expérimentés, tandis que la plupart des débutants se retrouvent dans les collèges sensibles des banlieues. Mais le ministère souligne qu'un cap essentiel a été franchi. Chaque académie dispose désormais d'une “direction des ressources humaines” qui a pour mission de faire accepter,  “par la négociation”, une gestion qui prenne plus largement en compte les exigences pédagogiques des postes à pourvoir. 

©Libération

3.3 Affectations la réalité est toute autre

3.3.1 deuxième phase du mouvement : AFFECTATION SUR ZONE DE REMPLACEMENT 

La mise en œuvre à marche forcée de la déconcentration du mouvement national est pour le ministère l’occasion d’opérer une gigantesque rupture de contrat vis-à-vis des 30 000 T.a. qui assuraient encore des enseignements à l’année en les obligeant à prendre le risque de devenir remplaçant sur zone, situation qu’il impose déjà, contre les règles du décret de 1985, à plus de 8 000 d’entre eux. Les stagiaires I.u.f.m. s’interrogent sur ce que sera leur situation : remplacement à l’année ? de courte durée ? n’importe où dans une académie ? C’est, sans doute, cela une gestion “ plus humaine ” !

L’objectif du ministre est de créer dans la profession une zone de non-droit où les enseignants ne seraient plus titulaires d’un poste, mais d’une zone, où leur qualification disciplinaire ne serait plus qu’indicative vu la diversité des tâches imposées, où la gestion dépendrait entièrement d’un super-chef d’établissement sans le contrôle des élus des personnels dans les commissions paritaires prévues par les statuts. Exit les garanties aux actuels T.r. : affectation, qualification, volontariat et indemnisation.
Il ne s’agit pas là des lubies d’un ministre. Ces orientations sont dans l’air du temps de nombre de pays développés, préoccupés de réduire les budgets sociaux, de santé et d’éducation. Le rapport que vient de rendre une commission du Sénat sur la gestion des personnels de l’Education nationale est éclairant à ce sujet : il faut, selon les sénateurs, des remplaçants polyvalents, gérés par les chefs d’établissement, cela coûte moins cher ; le modèle cité est l’enseignement privé où les remplacements sont effectués par des vacataires recrutés par les chefs d’établissement. L’intérêt des élèves, la qualité auxquels ils ont droit ne sont jamais évoqués. L’action du S.n.e.s. a déjà permis de faire revenir le ministère sur plusieurs points comme le respect de la qualification, le maintien des indemnités de remplacement, le contrôle des commissions paritaires. Mais la déconcentration demeure. Et des questions décisives pour la situation de chacun à la rentrée ne sont pas encore résolues, comme la possibilité d’exprimer des vœux au moment des ajustements de rentrée, après le mouvement intra-académique. Il est possible de faire encore reculer le ministère. Pour cela, pas de miracle : il faut agir ensemble, dès maintenant et jusqu’au mois de juin.

Jean-Marie MAILLARD              Odile CORDELIER

L’inacceptable

Ces affectations vont se faire dans un contexte inadmissible ; alors que le nouveau décret n’est pas encore publié, ces personnels se voient imposer une mission qui ne correspond pas le plus souvent à leur choix.

Le ministre refuse, pour l’instant:
Que lors des groupes de travail sur les “ ajustements de rentrée ” les futurs remplaçants puissent formuler des vœux pour indiquer s’ils souhaitent effectuer des suppléances de courte ou moyenne durée ou être affectés sur un poste à l’année et puissent également exprimer des vœux géographiques à l’issue de l’intra.
Que les instances paritaires soient consultées sur les “ ajustements de rentrée ” ; cela implique l’application du barème de l’intra pour les affectations à l’année, et la possibilité pour les élus du personnel de contrôler que l’équité est respectée dans les décisions d’affectation.

Nous nous sommes élevés contre de telles pratiques lors d’une audience avec le M.e.n. le 11 mai. Nous voulons une amélioration des conditions d’affectation et d’emploi faites aux remplaçants. Signez et faites signer la pétition nationale.
Participez aux initiatives académiques.

3.3.2 troisième phase et quatrième phase du mouvement à Créteil

3500 enseignants devront attendre fin août leur affectation ! Les déclarations du Ministre, abondamment relayées par la plupart des médias et quelques organisations syndicales, ne sont que poudre aux yeux !
Ainsi la troisième phase du mouvement national à gestion déconcentrée vient de se terminer dans l'Académie de Créteil. Le 1er bilan n'est pas brillant puisque près de 3500 collègues (1650 titulaires, 3 à 400 ex-titulaires remplaçants, 1500 auxiliaires ayant droit au réemploi) restent en attente d'une affectation qui n'interviendra que lors de la quatrième phase du mouvement, fin d'août.
Le ministre parlait d'un mouvement plus rapide, plus efficace, il avait annoncé une affectation pour chacun au 20 juin puis au 20 juillet .... Mais au 20 août à Créteil 3500 enseignants ne l'auront pas encore.
A la troisième phase du mouvement (affectation des collègues nommés en ZR) des 13, 15 et 16 juillet, 1888 collègues ont été affectés dont 974 sur 2 ou 3 établissements, certains affectés pour enseigner en SEGPA (ce qui nécessite une formation spécifique), beaucoup ont des compléments de service en Zone de remplacement.
Lors d'une audience, la directrice du cabinet du Recteur, en réponse à un millier de pétitions qui lui étaient remises par le SNES et le SNEP, avait annoncé aux jeunes enseignants inquiets qu'ils pouvaient écrire au Rectorat pour indiquer leurs préférences. Plus de 800 collègues, essentiellement des nouveaux titulaires, ont fait cette démarche pour préciser: 
1 . s'ils souhaitaient avoir une affectation pour l'année sur un poste provisoire, ou s'ils préféraient faire des remplacements sur des petites suppléances,
2. s'ils préféraient travailler en lycée ou en collège,
3. sur quelle partie de la zone ils souhaitaient être affectés.

Le Recteur a donné ordre de ne pas utiliser ces courriers ! Les affectations ont dû être réalisées sans en tenir compte, sans se préoccuper des conséquences sur les conditions de vie et de travail des personnels ni des retombées sur les élèves. Cette attitude a demandé un travail beaucoup plus long et difficile en séance. Le ministre annonçait un mouvement plus humain, chacun pourra mesurer ce qu'il en reste.
Nous invitons tous les personnels affectés sur des postes en totale contradiction avec les souhaits qu'ils ont exprimés à protester auprès du Recteur dans les meilleurs délais et à demander une révision de leur affectation.
La situation de l'emploi a toujours été très sensible dans notre académie. A ces 3500 personnes en attente d'affectation il faut rajouter 900 contractuels et 500 vacataires employés l'an dernier et qui, n'ayant pas droit automatique au réemploi, vont se retrouver sans emploi à la rentrée. 
Nous demandons le réemploi de tous ces personnels afin que, selon les voeux du ministre, aucune classe ne se retrouve sans enseignant à la rentrée.

                                                       Communiqué de presse du vendredi 16 Juillet 99 - 21h.

3.3.3 troisième phase et quatrième phase du mouvement à Amiens

Le Rectorat d'Amiens vient d'informer les organisations syndicales de la "méthode" qu'il entend employer pour affecter les futurs titulaires de zones ( TZR)  à la rentrée :

- le barème retenu est une insulte à lui tout seul : il ne prend en compte que l'ancienneté dans le poste et l'échelon... c'est-à-dire que les rapprochements de conjoints, les enfants, la situation familiale et personnelle en général, ça ne compte pas, ça ne compte plus !
- on ne demandera pas aux collègues de formuler des voeux : pour les affecter, on prendre comme "point de départ" au choix, ou dans l'ordre (selon la météo du jour) : l'affectation provisoire 98-99 (sympa pour ceux qui ont hérité un poste en LP : ils sont prioritaires pour y rester !), l'adresse personnelle (les quelques 700 collègues affectés à Amiens cette année et qui viennent d'autres académie ont intérêt à se dépêcher de déménager), la commune de référence de la zone (la même pour tous...histoire de faire plus simple).
- ceux que ce système très "humain" (homo homini lupus) aura réussi à affecter quelque part bénéficieront d'un poste à l'année qu'ils n'auront pas demandé, qui leur plaira peut-être (blind test quand tu nous tiens !), ou peut-être pas (pas de
chance), les autres feront des remplacements de courte et moyenne durée.

Un tel système démontre le mépris total dans lequel l'administration (académique et nationale) tient les collègues Ta et Tr, et l'arbitraire qui préside à la mise en place de la déconcentration.

3.3.4. pour l’amélioration réelle du système de remplacement dans le second degré.

Pétition Académique pour l’amélioration réelle du système de remplacement dans le second degré. 

Remplacer, c'est assurer la continuité pédagogique dans la discipline de l'enseignant absent et dans l'intérêt des élèves. C'est aussi garantir aux remplaçants des conditions d'exercice décentes sur le plan professionnel. De plus, les contraintes particulières de ce type de service doivent être reconnues par des indemnités valorisantes.
Le ministre tente de donner un cadre réglementaire à la flexibilité des titulaires en abrogeant le décret T.a.-T.r. de 1985 et en promulguant un nouveau décret. Conséquence: 42000 Titulaires Académiques sous le coup d'une mesure de carte scolaire désignés pour assurer les remplacements dans ce nouveau cadre. Il convient de dénoncer à la fois ce cadre précurseur de la mise en concurrence des personnels et des établissements, et la méthode qui, avec la déconcentration, impose de fait aux TA de demander une zone de remplacement ou de s'y retrouver nommé en extension, c’est en outre pour les TA le seul moyen de conserver leur ancienneté et d’avoir un vœu bonifié.

 Mobilisons nous, réagissons en signant massivement cette pétition pour demander

la redéfinition des zones de remplacement qui revoit à la baisse les temps de déplacements
le respect du volontariat pour l'exercice du remplacement dans une zone limitrophe.
le droit de refuser les activités pédagogiques hors discipline de recrutement.
que le changement de l'établissement de rattachement n’intervienne qu'avec l'accord du remplaçant.
que les moyens provisoires (H.s., crédits…) soient transformés et massivement
implantés en postes fixes dans les établissements.
que les TA gardent leur ancienneté tant qu'ils resteront remplaçants dans la même académie.
que l’exercice du remplacement de courte et moyenne durée demeure un choix professionnel. Cela implique au minimum

1.le respect du volontariat pour assurer les tâches de remplacement ce qui exclut l'affectation autoritaire des T.A. sur zone comme le prévoit la note de service mutations 99, véritable rupture de contrat pour les actuels T.A si elle n’est pas assortie d’une garantie d’obtenir un remplacement à l’année.
2.que la stabilisation des TA sur postes fixes en établissement ou sur ZR  se fasse selon un plan négocié de plusieurs années, tenant compte des vœux des personnels.
3.que tous les personnels y compris les sortants d ' IUFM aient la possibilité d'exclure l'extension sur ZR lors des vœux intra académiques.
4.que les personnels, affectés sur zone, puissent exprimer le vœu  “remplacement à l’année ” ainsi que des vœux géographiques à l’issue du mouvement intra.
5.que ces affectations provisoires soient traitées en commission paritaire pour garantir le respect des barèmes et des vœux. 

le retour à une gestion nationale du mouvement dès l'année prochaine 
l'ouverture de discussions sur des améliorations réelles du remplacement et sur le statut des remplaçants.

                                                     collectif TA/TR de l’académie de Montpellier

3.3.5 après la rentrée bilan rapide de la déconcentration

La rentrée, avec la déconcentration du mouvement, a été marquée par la persistance de dysfonctionnements graves affectant les remplacements, les affectations, les nombreuses classes sans enseignants, les effectifs des divisions. “ des collègues arrivés en aveugle sur une académie, se sont retrouvés, sur zone de remplacement, ou ont découvert à la rentrée que leur poste comporte un complément de service parfois hors de la commune. De nombreux TA ou sortants d’IUFM ont été affectés contre leur gré sur zone pour effectuer des remplacements de courte et moyenne durée, ou sont nommés à l’année sur deux, voire trois établissements. Malgré les garanties obtenues par le SNES dans le nouveau décret sur le remplacement non publié à ce jour, pour le respect de la qualification, les pressions lourdes des chefs d’établissement peuvent conduire à de graves remises en cause des statuts.

Rajout de vœux :
À Monsieur le Recteur,

En consultant nos barèmes, nous avons pu constater que des “ voeux supplémentaires ” ont été ajoutés d¹autorité à nos demandes initiales. À aucune moment nous n¹avons été informés d¹un tel procédé qui nous met devant le fait accompli. Un tel arbitraire nous semble indigne d¹un État de droit.
Le principe de l¹extension de voeu ne saurait en aucun cas justifier une telle initiative, et encore moins un dysfonctionnement ou une programmation informatique. Il nous paraît inadmissible qu¹une extension apparaisse désormais comme un voeu à part entière.
Dans l¹attente d¹une explication cohérente, nous considérons comme nulle et non avenue l¹adjonction de voeux et nous nous en tiendrons aux voeux apparaissant sur l¹accusé de réception début mai.

Veuillez agréer, Monsieur le Recteur, l¹expression de nos sentiments respectueux.

“  Une première rentrée déconcentrée réussie ” ?
Propos de P.Ulrich, conseiller de Claude Allègre, in Libération du 28/9/99.

Le mouvement lycéen qui s’est généralisé en cette dernière semaine de septembre montre, s’il en était encore besoin, l’inanité des mesures Allègre... Rien n’est résolu ; tout s’aggrave pour de nombreux acteurs du système éducatif. Ainsi, alors que Jospin annonce à Strasbourg des sanctions – certes bien limitées – pour les entreprises qui licencient ou qui abusent du travail précaire, jamais les services de l’Etat n’ont eu recours à autant de personnels précaires : plus de 900 000 non-titulaires (vacataires, contractuels, M.A.) dans les 3 fonctions publiques, sans compter les 250 000 emplois-jeunes et autres CES, soit environ 20 % des emplois... Et, bien sûr, nous n’avons pas les chiffres des non-titulaires non réemployés qui se retrouvent purement et simplement au chômage...
Tout comme un patron du privé, ce gouvernement poursuit une gestion libérale du service public d’éducation, fait le choix du gel de l’emploi public pour satisfaire aux critères européens... et charge les pouvoirs locaux de gérer cette austérité à travers la déconcentration, notamment dans la gestion des personnels.
Nous avons tous vu ses effets à cette rentrée : 2 500 postes manquants dans l’enseignement agricole... et grève de rentrée du SNETAP ; des ajustements de carte scolaire qui, dans le premier degré, conduisent à fermer des classes après la rentrée pour en ouvrir ailleurs, alors que les besoins sont là dans tous les cas... et occupations d’écoles par les parents et les enseignants ; des postes d’agent supprimés ou en nombre insuffisant qui empêchent des services de tourner... et des actions locales variées ; de nombreux élèves dans les lycées et les collèges sans profs, des remplacements non assurés, des classes surchargées... et des lycéens dans la rue ! Le “ je vous ai compris ” de Claude Allègre se traduit aussitôt par plus de flexibilité et plus de précarité : dans notre secteur, après les titulaires sur zone de remplacement dont les tâches ont été laissées à l’appréciation des recteurs, voire des chefs d’établissement, l’embauche de nouveaux non- titulaires, encore plus précarisés, triomphe. Partout, on fragilise davantage les individus afin d’accroître la servilité et de briser les solidarités. Partout, des réponses syndicales fortes et centralisées s’imposaient. Presque partout, ce fut le mutisme... Dans notre secteur, les mots d’ordre de la direction du SNES ont été largement en deçà des nécessités du moment.
Pourtant, depuis deux ans, c’est un vrai défi que Claude Allègre lance au mouvement syndical enseignant.
Allons-nous laisser, comme le positionnement de notre direction le laisse présager, les jeunes continuer à lutter seuls, cette année encore, contre ces agressions sans précédents envers le système éducatif, et au-delà l’emploi ? Ne devons-nous pas, au contraire, nous associer pleinement à leurs luttes, ainsi qu’aux luttes d’ensemble qui sont en train de voir le jour pour la réduction du temps de travail et pour la défense de l’emploi, et avancer à notre tour des revendications qui nous permettront de rejoindre les préoccupations de l’ensemble des travailleurs ? Face à un patronat de plus en plus arrogant, qui n’hésite plus à annoncer simultanément des bénéfices records et une charrette de licenciements ; face à un gouvernement qui ne veut plus réguler le marché et entend en introduire les principes dans la gestion des services publics ; acteurs d’une école qui est amenée à générer de plus en plus d’inégalités, nous nous devons de nous dresser, à la manière de José Bové, pour imposer d’autres choix. 
Partout, réunissons-nous, répliquons aux agressions dont nous sommes victimes à travers cette gestion libérale de l’école, dont la déconcentration n’est que le premier volet. Œuvrons pour que se développe un grand mouvement, interprofessionnel et intersyndical, capable de stopper cette politique, dans lequel nous prendrons toute notre place. Il est de notre responsabilité de réagir !

Les élus école émancipée au BN du SNES
LA PHOTO DE LA SEMAINE

3.3.6. Le système des mutations Sondage SOFRES

Question 14 : Le système déconcentré est-il meilleur ?
Le sondage est sans appel. 13 % seulement des sondés estiment que le mouvement déconcentré a apporté des améliorations. La tranche des 40-49 ans est plus sévère que les autres classes d’âge.
Les plus jeunes (moins de 30 ans et 30-39 ans) sont encore moins nombreux (11 %) à estimer que le système a amélioré quelque chose.

4.	La gestion des remplaçants

4.1 évolution du décret et propositions du SNES ( congrès de Lille et revues syndicales )

4.1.1. Mi-avril

 le ministère nous informait de la cinquième mouture du projet de décret sur le remplacement. Actions syndicales et audiences ont permis de faire échec à de graves dégradations. Le S.n.e.s. a obtenu les points suivants :

suppression de l’annualisation des services, projet préjudiciable à l’ensemble des personnels ; 
référence au respect de la qualification ; 
entre deux remplacements, activités de “ nature pédagogique ” limitées au seul établissement de rattachement ;
paiement d’H.s.a. et non d’H.s.e. en cas de remplacement à l’année.

Cependant, trois points demeurent inacceptables et continuent à faire l’objet d’intervention:

les suppléances en dehors de la zone doivent relever du volontariat ;
il ne doit pas y avoir de tâches pédagogiques en complément de service lors des suppléances ;
les obligations de service doivent être respectées : le projet prévoit qu’un remplaçant assure le service effectif du collègue remplacé.

Le S.n.e.s. continue à se battre pour faire améliorer le texte et le rendre conforme aux exigences des T.a./T.r.

4.1.2 L'amélioration des remplacements. 

- Un système efficace de remplacement doit garantir aux élèves la continuité pédagogique des enseignements dans la discipline du professeur absent, par des personnels titulaires qualifiés dans cette même discipline, qu'il s'agisse d'absences de courte, moyenne ou longue durée. 
- L'affectation sur poste de remplacement doit rester du domaine du volontariat. 
Cette revendicationdoti d'autant plus être réaffirmée, qu'un nombre important de personnels, dont les TA, risquent d'être affectés autoritairement à des fonctions de remplacement à l'issue du mouvement national déconcentré. 
- L'ensemble des besoins de remplacement doit être pris en compte dans les prévisions de recrutement et donner lieu à des créations d'emploi dans toutes les disciplines. 
- La circulaire ministérielle reprenant les dispositions les plus négatives du rapport Bloch  doit être abrogée. 
- Le projet de transformer les M.i-S.e. pour en faire des remplaçants disponibles à tout moment doit être annulé.
L'intention ministérielles d'annualiser le service des remplaçants sur la base du volontariat doit être abandonnée. 

4.1.3 Le SNES revendique : 

- la réduction de la taille des zones de remplacement, qui doit être infradépartementale, éventuellement modulables selon les disciplines ; 
- la nécessité d'officialiser un délai de 48 h, avant une suppléance et entre deux suppléances, pour permettre la concertation, avec les collègues à remplacer, la prise en compte des changements de matériel pédagogique et des niveaux
d'enseignement ; 
- l'établissement de services définis en heures d'enseignements conformément à la qualification et au statut du remplaçant dans le respect de la monovalence ; 
- pas de service entre deux suppléances ; 
- un système indemnitaire revalorisé prenant bien en compte la pénibilité de la fonction et le remboursement des frais de
déplacement (...) 
- le congrès donne mandat à la C.a. pour étudier le principe d'une B.i. prenant en compte la pénibilité de la fonction pour l'ensemble des remplaçants et le remboursement des frais de déplacement pour tous ceux qui interviennent hors de leur établissement.

4.1.4 Recruter Pour les remplacements

Dans les lycées comme dans les collèges, les moyens en emplois de remplacement s’avèrent insuffisants; le rapport
Bloch l’a souligné. Il faut plus que doubler le nombre de titulaires chargés de remplacement.

Le maintien d’un volant de M.a. ou le recours à des contractuels, l’uti-lisation des stagiaires I.u.f.m., l’uti-lisation au pied
levé d’enseignants dans les établissements sont des solutions contradictoires avec la résorption de la précarité, avec
l’exigence d’une formation de qualité des enseignants et consti-tuent une méconnaissance de la réa-lité des contraintes de
fonctionne-ment des établissements du second degré.

Doubler les moyens de remplacement représenterait la création d’en-viron 4 500 emplois d’enseignants dans les collèges
et les lycées d’en-seignement général et technique. Nous proposons que cet objectif soit clairement affiché et que dans un
premier temps 1 500 emplois soient créés au budget 2000.

4.2.dysfonctionnements ?

4.2.1 A créteil comme ailleurs

Les premières nouvelles venant de tous côtés se ressemblent beaucoup : alors même que la quatrième étape du mouvement n'est pas terminée, on sait que de nombreux collègues TZR sont nommés rattachés administratifs, sans tâche bien précise pour l'instant, cependant que des postes ne sont pas pourvus, que des classes seront sans professeurs, et que le recteur de Créteil a demandé l'autorisation au ministère d'embaucher de nouveaux contractuels. 
Quelques cas : dans un même établissement on trouve un poste non pourvu (congé de maternité par exemple), un rattaché dans la même discipline, sans service et qui n'a pas l'autorisation de prendre le service de l'absente. Un professeur ancien TA et nouveau TZR revenant au lycée où il était nommé depuis trois ans, où il a un vrai service normal avec de vraies classes, mais il est rattaché administratif ailleurs, à un collège du voisinage. Le collègue, les deux proviseurs et les deux intendants concernés s'indignant de cette complication qui alourdit la tâche de tous, le rectorat répond qu'il est interdit d'être rattaché dans l'établissement où on est employé ! 
Que se passe-t-il dans les collèges et lycées où arrivent ces TZR ? Dans le meilleur des cas, ils font connaissance avec les personnes et les lieux, on leur fait un service de cours de soutien, on dédouble des classes (qui en ont bien besoin, à 36 et plus comme il est fréquent !).
On nous cite cependant des chefs d'établissement qui n'ont pas fait les emplois du temps car ils n'ont pas tous les professeurs, et sont mécontents et découragés d'avance par l'inutilité d'une organisation qui va s'effondrer au départ des rattachés, destinés à quitter l'établissement. 

Que peuvent penser les élèves qui ont commencé (dans le meilleur des cas) à travailler dans ces structures bancales avec des professeurs qui s'évaporent soudain, sans espoir de retour ? Peuvent-ils prendre au sérieux les profs, et même tout le système ?
Extraits de “ Tous Zélés Robots ? ” par I voltaire disponible sur 
http://perso.libertysurf.fr/pythacli/tatr/tadocscollectfif.htm#TZR : Tous Zélés Robots ?

4.2.2 PROFESSEURS ABSENTS

Le ministre récidive !
AU B.O.
Il y a, à cette rentrée 1999, 7 000 titulaires de moins qu’en 1998 disponibles pour pourvoir les postes provisoirement vacants et les remplacements, et le nombre de maîtres auxiliaires a été ramené à 15 000 : voilà qui rend plus difficile le remplacement des personnels en congé à cette rentrée.
Qu’à cela ne tienne ! Le ministre a une explication, toujours la même : les professeurs seraient responsables de cette situation et particulièrement les femmes en congé de maternité.
Au nom d’une “ gestion plus humaine ”, des personnels sont parfois affectés sur plusieurs établissements, parfois distants de plusieurs dizaines de kilomètres et tout le monde trouve cela normal. Dans les rectorats, on recrute à tour de bras des vacataires 200 heures, payés moins de 5 000 F brut, affectés à plusieurs centaines de kilomètres de leur domicile, et l’on s’étonne que certains renoncent à enseigner dans ces conditions ! Il est envisagé de recruter 6 000 contractuels pour boucher les trous.
Tout le monde sait que les congés de maternité sont déclarés à l’administration avant la fin du troisième mois et on continue à faire croire à l’opinion qu’il faut les remplacer du jour au lendemain alors que l’administration a trois mois pour prendre des dispositions. Tout le monde a remarqué qu’il y a rajeunissement des enseignantes et que selon toute probabilité il y a toute chance que le nombre de congés de maternité s’accroisse. Cela aussi peut s’estimer et se prévoir.
Alors, stop ! que le ministre et les recteurs produisent leurs chiffres, qu’ils les mettent à disposition des comités techniques paritaires, qu’ils donnent lieu à un échange contradictoire sur le constat, et qu’ils prennent en compte enfin les solutions que nous avançons : allongement des listes de reçus au CAPES, calcul des besoins de remplacement dans les recrutements de titulaires.

5.	Sur le terrain : Les conditions d’exercices des TZR
5.1. Livre noir du remplacement : la flexibilité sur le terrain extraits de témoignages

Voir Annexe n° 4 

5.2 L'Ecole d'aujourd'hui dans laquelle enseignent les jeunes titulaires et quelques autres :

extraits de la charte du RAD et du collectif TZR de l’académie de Montpellier :
charte complète en annexe 5

Le ministère à été contraint de changer de stratégie quant à la gestion du personnel enseignant. Pourquoi ?
Avec l'obligation de la réforme des services publics en fonction du pacte de stabilité budgétaire des traités d'Amsterdam et de Maastricht (dépenses publiques ne devant pas excéder 3 % du PIB) : l'Etat doit trouver une solution qui permette son désengagement sur les Régions sans donner l'impression à l'opinion que la réforme va se faire au détriment des élèves.

Solutions mises en œuvre par l'Etat : 

1. Allègement des programmes (diminution du volume d'heures prof) grâce aux délires de la pédagogie de Philippe Mérieu récupérée politiquement : non plus transmettre des savoirs mais des "compétences" = 
On n'a plus besoin d’enseignants spécialisés, mais des animateurs multi-cartes prêts à brader l’enseignement pour le petit peuple.

2. Déconcentration du mouvement national pour les affectations des personnels qui passent sous le contrôle des recteurs et des inspecteurs d'académie, au nom d’une " gestion plus humaine " des personnels = Risque de " caporalisation ", de mise en place de concurrence entre les établissements.

3. Création d'un nouveau statut pour les Titulaires Académiques et Titulaires remplaçants (qui abroge le statut de 1985) : Titulaire de Zone de remplacement (ZR).

Ces enseignants seront supposés faire des remplacements de courte (deux-trois jours voire quelques heures), moyenne (quelques semaines) ou longue durée (une année). Ce statut est généralisé à la majorité des jeunes enseignants titularisés ces dernières années et maintenus sur moyens provisoires. Il prévoit l'astreinte du personnel, entre deux remplacements, à des "tâches pédagogiques" qui ne sont pas définies avec précision. 

De plus, leur gestion se fera par un "super" chef d'établissement qui affectera ou non les personnels selon les besoins qu'il aura lui-même définis comme prioritaires = Le " flou artistique " des tâches laisse envisager la multiplication d’abus du type un Titulaire devra pouvoir, si besoin, aider l'administration ou "faire fonction" de chef d’établissement.

Les remplacements au pied levé pour une heure ou deux vont se multiplier, obligeant le Titulaire à faire de la " garderie ".

Les TA sont contraints de demander des ZR dans leurs voeux, afin d’éviter une extension géographique. Cela permet aux recteurs de dire que les personnes étaient volontaires. Par ce procédé manipulateur 1 professeur sur 5 se retrouve obligé d'accepter "à l'insu de son plein gré" ce nouveau statut (50 000).

4. Le Plan Académique de Développement Intégré (PADI), a été inauguré dans l’Académie de Bordeaux, académie pilote, dès la rentrée 98 et concrétise les objectifs du ministère (après Bordeaux, les autres académies...). concernant la réorganisation des services académiques. Il repose sur un seul objectif : " optimiser l’utilisation des moyens en personnel et matériel ", et cela, bien entendu, " à moyens constants ". 
Cette " innovation " se traduit par la création de Zones d'Activités Pédagogiques (ZAP) regroupant différents établissements chapeautées par un établissement relais. Ces ZAP doivent permettre également la " mutualisation des moyens " : aux chefs d’établissement concernés par la ZAP de se débrouiller, avec les moyens mis en commun, pour boucher les manques en matériel ou personnel d’entretien, administratif ou enseignant.

La répartition des heures, l'ouverture et la fermeture des classes, l'affectation des titulaires de zone de remplacement se feront selon un système de vases communiquants à l'intérieur de la zone = Comment décentraliser la gestion de la misère...

Comment parler de pédagogie sans parler des moyens qui vont avec ?

5.3. communiqué de presse du 10 juin 99 éviter le pire

        remplacements : le ministère de l’éducation nationale passe en force

Le projet de décret sur les remplacements dans le second degré présenté devant le Comité Technique Paritaire du 8 juin 1999 n'a pu être adopté qu'avec les seules voix de l'administration. Parmi les organisations représentées au CTPM, la FSU, la CGT, FO et l’USI ont voté contre (12 voix) tandis que le SGEN – CFDT et la FEN s'abstenaient.
En effet le texte présenté devant le CTPM, bien qu'ayant été sensiblement amélioré grâce à des mois de pression syndicale, et y compris en cours de séance par rapport à sa version initiale, est encore marqué par le souci d'accroître la flexibilité des personnels chargés des remplacements, ceci au détriment même de l'efficacité des remplacements et de l'intérêt du service public et des jeunes.
- Ainsi le ministère a maintenu, en dépit de l'opposition unanime des représentants des personnels, la possibilité de confier à des stagiaires des missions de remplacement.
- Il a refusé que la possibilité de se voir confier des missions de remplacement en dehors de la zone où l'on est nommé se fasse sur la base du volontariat (proposition votée par toutes les organisations syndicale sauf la FEN).
Il a maintenu également l'obligation pour un TR d'assurer le service effectif de celui qu'il remplace en dépit du vote contre de la FSU, du SGEN, de la CGT, de FO, et de l’USI. 
De la sorte, les titulaires - remplaçants peuvent dans certaines académies se voir imposer des remplacements dans des secteurs extrêmement vastes pouvant aller jusqu'à une académie entière ; ils se voient privés de toute possibilité de refuser d'effectuer des heures supplémentaires alors que le ministre prétend limiter pour tous les enseignants à 1 heure l'obligation d'accepter des HS ; et le risque existe que des stagiaires se voient imposer des remplacements au détriment de leur formation.
À cela s'ajoute la décision de transférer autoritairement dès cette année tous les titulaires académiques sur postes de titulaires remplaçants et le refus de les autoriser à formuler des vœux d'affectation au sein de leur zone de remplacement.
Cette démarche va à l'encontre de la nécessité largement reconnue d'avoir des personnels volontaires, formés et qualifiés pour assurer des remplacements de qualité.

Ce texte et cette attitude suscitent une vive émotion parmi les actuels TA et TR ainsi que parmi les jeunes enseignants. Le SNES est fermement décidé à les défendre et à organiser leur protestation.
D’ores et déjà, au niveau académique sont décidés des rassemblements : à Amiens et Clermont-Ferrand le 16 juin, à Dijon, Lille, Montpellier, Nice le 23, à Orléans le
30…

                                                                                 Paris, le 10 juin 1999

5.4 Rentrée 99 

La rentrée, avec la déconcentration du mouvement, a été marquée par la persistance de dysfonctionnements graves affectant les remplacements, les affectations, les nombreuses classes sans enseignants, les effectifs des divisions. “ des collègues arrivés en aveugle sur une académie, se sont retrouvés, sur zone de remplacement, ou ont découvert à la rentrée que leur poste comporte un complément de service parfois hors de la commune. De nombreux TA ou sortants d’IUFM ont été affectés contre leur gré sur zone pour effectuer des remplacements de courte et moyenne durée, ou sont nommés à l’année sur deux, voire trois établissements. Malgré les garanties obtenues par le SNES dans le nouveau décret sur le remplacement non publié à ce jour, pour le respect de la qualification, les pressions lourdes des chefs d’établissement peuvent conduire à de graves remises en cause des statuts.

R.A.D. LE BOL !

Réseau Action Défense des T.Z.R. en colère et mal nommés rendus névrosés par les nouvelles conditions d’enseignement
Qui est le TZR (Titulaire sur Zone de Remplacement)? 
     IL est lauréat du concours du CAPES ou de l’Agrégation. 
     Il est titulaire d’un poste virtuel puisqu’il est chargé d’effectuer des remplacements à l’intérieur d’une zone qui fait la moitié d’un département, voire le département entier pour les " petites disciplines " (Philosophie, Arts Plastiques….). 
     Il est à la merci des chefs d’établissement entre deux remplacements : travaux administratifs (illégal), permanence au C.D.I. (illégal), remplacements des collègues quelque soit la discipline de compétence (illégal) etc. 
     Il est à la merci du rectorat : affectations illégales, affectations sur trois établissements, absence de barème pour les affectations à l’année dans les zone, modifications des affectations avec arrêtés antidatés, affectations verbales sans arrêté, non prise en compte des situations familiales ou médicales etc. 

NOUS EXIGEONS : 

     LE RESPECT : des individus, des statuts de la profession, des affectations. 
     UN BAREME D’AFFECTATION DANS LES ZONES : pour éviter les injustices, les passe-droits et les recrutements à la tête du prof par les chefs d’établissement. 
     LA RECONNAISSANCE DE NOS CONTRAINTES : qu’on nous foute la paix entre deux remplacements ! Surtout quand on est rattaché dans des établissements hors commune d’habitation  Surtout quand on doit maîtriser les programmes de 7 niveaux d’enseignement du collège au lycée (+BTS). 
     LA VERITE : que cessent les fausses rumeurs sur les remplaçants qui seraient payés à ne rien faire ! 
     L’ARRET DES EXPERIMENTATIONS DANS LES MUTATIONS : nous ne voulons pas que les enseignants deviennent un personnel flexible prêt à boucher les trous.

5.5. Les abus sont encore nombreux malgré certaines garanties apportées par les textes

5.5.1. Questions que se posent les TZR obligés de connaître leurs droits parfaitement pour minimiser les abus

La liste des questions suivantes vise à faire comprendre la portée de la dérèglementation et de la déconcentration sur les droits des personnels confrontés à de nouvelles questions dont les réponses peuvent changer d’une écadémie à l’autre d’un établissement à l’autre d’un principal à l’autre…
Bienvenue dans la jungle des droits du TZR voir les réponses en annexe 6 

Que se passe-t-il si je refuse de me rendre sur ce poste (cas avec PV signé et Cas avec PV non signé) ?
puis je être rattaché dans un établissement (que ce soit sur un "poste à l'année" ou non) situé HORS de ma zone de remplacement (zone limitrophe ou non).?
remplacements hors zone
quels types d'interventions serai-je amenée à effectuer dans l'établissement de rattachement?
le chef d'établissement peut-il m'imposer le remplacement au pied levé d'un collègue absent une semaine ou quinze jours sans que le rectorat m'en ait fait la demande?
rattaché sur lycée en cité scolaire, peut-on me demander de faire du  soutien scolaire en collège par exemple?
j'ai été nommé sur un remplacement à l'année, quels sont mes droits?
Dois je effectuer un remplacement sans ordre de mission?
Stagiaire IUFM: Suis-je obligé d'effectuer des remplacements?
J’ai été affecté(e) dans un établissement ne correspondant pas à mes vœux, dois-je l’accepter ?
J’ai été nommé(e) dans deux voire trois établissements, est-ce normal ?
On me demande d’enseigner une autre discipline que celle correspondant à ma qualification. Que dois-je faire ?
Mon service est incomplet et j’ai un rattachement administratif. Que peut-on me demander de faire ?
Entre deux remplacements, que peut-on me demander de faire ?
Peut-on changer mon établissement de rattachement en cours d'année scolaire?
Je suis affecté(e) en LP alors que je suis certifié(e) ou agrégé(e).
  lettres pour vos droits: (à adapter)
     T.a.nommés avec complément de service dans une autre ville
     TA nommés dans une autre discipline
j'ai été nommée sur un temps complet incomplet que peuton me faire faire en complément de service ?
Je voudrais savoir quel est l'horaire exigible en CDI pour un collègue TR qui n'a pas encore obtenu de poste (on lui demande 27h) et quel est le texte au BO de référence.
Pendant combien de temps le principal peut-il m’affecter sur ce remplacement (il m’a évoqué une durée de 14 jours, d’autres parlent de 3 jours) ?
Faut-il compter en nombre de jours de cours (présence devant les élèves) ou en nombre de jours total (samedi, dimanche et jours de repos inclus) ?
Quels recours puis-je avoir pour ne pas être bloquer sur cette affectation ?
Quels textes puis-je présenter à mon principal pour faire respecter mes droits ?
Mon principal peut-il me faire venir sans avoir de travail à me faire effectuer ? 
Mon principal peut-il m'obliger à effectuer des remplacements de professeurs d'autres disciplines absents pour la journée ? 
          exemple 1 : il est 8 heure du matin le professeur de français appelle pour signaler son absence pour la journée, le principal décide que je prendait toutes les classes de cet enseignant por leur faire faire de la technologie. Je trouve cela absurde car aucun suivi ne peut-être réalisé auprès des élèves et je suis prise au dépourvu en ce qui concerne les activités à réaliser. 
          exemple 2 : j'ai terminé mon maxima de service le jeudi à 17H, le vendredi matin le professeur de math est absent, le principal peut-il m'appeller pour effectuer son remplacement dans ma discipline.

5.5.2. des exemples d’abus récents malgré les textes
5.5.2.1 non respect de la qualification

Le mercredi 13/10, le OUEST-FRANCE relate le triste sort d'un TZR certifié d'HG, Mickaël Cochet à Mayenne."
Pendant les cours de français qu'on lui demande d'assurer, il enseigne l'histoire-géographie, sa spécialité...Il s'expose aux représailles financières du rectorat."
Le rectorat lui a d'abord fait savoir qu'en vertu d'un décret de 1950, il ne pouvait refuser d'enseigner une discipline voisine de la sienne. Puis le 1er octobre, ils lui ont annoncé une retenue sur traitement équivalente à une journée de travail pour chaque jour où il refusait d'enseigner le français : soit quatre jours par semaine (9h/19).
Citons le directeur de cabinet du recteur d'académie de Nantes: "Cet enseignant a signé l'accusé de réception lui annonçant sa nomination comme TZR. Il connaissait les risques." Fin ironique de l'article :" Mickaël a reçu un ordre de mission du rectorat lui enjoignant de se présenter à l'IUFM pour UNE journée de formation (son premier cours de français depuis dix ans)"

5.5.2.2  certifié en SEGPA

Je suis certifié de technologie et actuellement rattaché administratif au collège xxxxxxxx

Mes collègues de technologie m’avaient demandé (n’ayant pas de remplacement à effectuer) à ce que je les aide à installer tout le matériel de technologie dans leurs salles, suite au déménagement de cet été dans un établissement neuf. J’effectuais donc mon service, avec l’accord du chef d’établissement, en installant toutes les machines et en particulier les ordinateurs.

Depuis le mardi 14/09/99, il m’a été demandé d’effectuer un remplacement en SEGPA en attendant la nomination du professeur de mathématiques. Le principal m’avait prévenu le lundi matin pour effectuer mon remplacement à partir du lendemain.
      Le problème est donc que je suis nommé sur un poste d’instituteur spécialisé avec un service de 23 heures à effectuer. De plus, je ne sais pas pendant combien de temps je dois effectuer ce remplacement. La durée est soumise à la nomination d’un collègue plus qualifié que moi pour ce genre de public. A ce sujet, le principal me dit qu’il a fait plusieurs demandes auprès du rectorat mais ceux-ci ne répondent pas.
      Pour pimenter le tout, d’après mon emploi du temps, je devrais effectuer des cours de mathématiques, histoire et géographie, sport, éducation civique… Ce que je refuse catégoriquement n’étant pas qualifié pour ce genre de service.

      Je m’obstine donc à faire de la technologie avec des élèves (qui s’en moquent royalement sachant que je ne suis qu’un palliatif), dans une salle banalisée, sans aucun matériel.

5.5.2.3 d’autres témoignages récents

Ça me démange...
Xavier est un jeune TZR de maths " rattaché " à Péronne (Somme) que l'on " occupe " à diverses tâches pédagogiques. Sans élèves ni remplacement depuis la rentrée, il se demande à quoi il sert... " J'arrive dans l'éducation nationale, j'ai envie d'exercer mon métier ! ... On pourrait dédoubler des classes ... Quel gâchis ! " Pour lui, les affectations ont été décidées à la va-vite : " Pourquoi nous retrouvons-nous, en maths, 4 rattachés sur zone sans éè"ves, alors qu'à Clermont il n'y a déjà plus de TZR ? ". Le nouveau décret paraîtt également dangereux. " Ma ZR, plus les zones limitrophes, cela signifie qu'on peut m'envoyer dans la moitié de l'académie. "
Je roule pour vous...
Virginie, Frédéric et Violaine sont venus de la région de Nantes témoigner des difficultés des " mal-nommés ". Ils contestent d'abord vigoureusement la façon dont ils sont " recrutés " : " On est appelé par téléphone par les chefs d'établissement qui disposent d'une liste de profs sur télématique. C'est la gestion locale, en dehors de tout barême, avec pressions, menaces de sanction si on n'accourt pas illico... Et, avec ou sans enfant(s), il faut qu'on soit complètement mobile : avec l'élargissement aux zones limitrophes, nommée sur deux établissements, je fais 200 km par jour, 4 fois par semaine, sans indemnité de transport. "
L'autre gros point noir est celui des bivalences. Quand Virginie, certifiée d'histoire-géographie, nommée en LP sur un service de 20 h dont 17 de... lettres, a osé demander une révision d'affectation, on lui a simplement dit de " se débrouiller " avec le chef d'établissement et avec ses collègues...
Tous capables
Les discours rectoraux dans ces cas-là sont empreints de pédagogie de l'encouragement. " Ne vous inquiétez pas, vous allez être aidés, vous allez réussir. Et puis, vu le niveau de vos élèves... " Bonjour le respect ! Les IPR ne sont pas en reste " On va vous former, vous bénéficierez d'un stage de 3 jours en octobre ". A ceux qui ne seraient pas convaincus, un responsable des ressources humaines assure : " En aucun cas, ils ne seront inspectés dans la discipline connexe "...
Alors, que faire ? " Il faut pourvoir tous les postes, recruter plus. C'est un manque de volonté politique : à Nantes, tous les TZR ont été nommés à l'année, et on a déjà dû recruter 50 nouveaux MA pour les remplacements, pendant que 30 certifiés sont en LP. On a besoin de remplaçants volontaires, qui aiment ça. Et faire des voeux sur la ZR serait sûrement plus efficace que ce n'importe quoi. "

5.5.2.4 rectorat hors la loi ?

Le rectorat antidate au mépris de la règlementation certains procès-verbaux d'installation . c’est à dire qu’il change l’établissement de rattachement du TZR. Cela signifie alors la perte des ISSR
Lorsqu'un TR n'a pas effectué un remplacement dès la rentrée, le rectorat fait partir son remplacement du 1 septembre 1999 même si le TR a eu connaissance ultérieurement de son affectation ;.
Pire! Si vous les touchez vous risquez de connaître la même mésaventure que certains collègues aujourd'hui : vous voir demander par le rectorat le remboursement d'un trop-perçu.
Le SNES intervient régulièrement à ce sujet pour rétablir les droits de chacun les textes sont pourtant clairs tout changement de rattachement après la rentrée est hors la loi il faut envoyer au remplaçant un ordre de mission de remplacement précisant la durée du remplacement et le service de la personne à remplacer celui ci en mission de remplacement touche alors une ISSR fonction de l’éloignement entre l’établissement de rattachement et le lieu de remplacement

Les TZR sont envoyés en remplacement sans ordre de mission sur un simple coup de fil ceux ci sont trop nombreux à accepter par conscience professionnelle ou à cause des pressions risquant les pires ennuis en cas d'accident de la route car sans ordre de mission l’accident ne sera pas pris en compte comme accident du travail. Souvent aucun délai de préparation ne leur est accordé et l’éloignement peut parfois être important ( hors zone). Dans l’établissement de remplacement parfois les TZR ne signent pas de PV d’installation (les chezs d’établissement se “ prêtent ” les rattachés en passant “  par dessus ” le rectorat  c’est illégal et porte une atteinte grave aux droits des personnels

6.	Les effets sur l’ensemble du système éducatif
6.1 sur les statuts des enseignants

6.1.1 TZR avant garde de la casse du statut des certifiés et agrégés ?

Victimes avant gardistes de la casse des statuts des titulaires,  les TZR le sont par leurs modalités d’affectation contrainte sur ZR comme cela a été développé précédemment.
Ils le sont aussi par le mépris des vœux et des barèmes lors de l’affectation au sein de leur ZR.
Ils le sont encore lorsqu’on les envoie en mission de remplacement au cours de l’année.
En remplacement leurs HSA sont payées seulement en HSE entraînant une inégalité avec les autres titulaires. Elles peuvent être en outre imposées au delà d’une seule car le TZR agrégé remplaçant un certifié devra effectuer le service effectif du personnel remplacé soit si celui ci avit 2 HSA le TZR agrégé doit effectuer 5 heures supplémentaires toutes rémunérées en HSE économie substentielle pour les rectorats mais inégalité flagrante entre les titulaires et une nouvelle attaque des statuts.

Les suggestions de divers rapports pour un retour à la polyvalence des enseignants semblent entrainer des tentatives fréquentes de remise en cause des statuts des certifiés et agrégés pourtant recrutés pour enseigner une discipline précise.
Cette attaque commence comme toujours par les TZR que le texte initial prévoyait aptes à enseigner hors  discipline de recrutement. La lutte syndicale a permis d’affirmer ce respect de la qualification dans les textes mais dans la pratique de nombreuses pressions s’exercent sur les TZR au nom du décret de 1950. Ce décret prévoit que l’on peut enseigner une discipline voisine mais seulement en fonction des goûts personnels. De nombreux TZR se retrouvent affectés à l’année en LP et donc sont bivalents contraints, d’autres sont en lettre moderne en collège mais contraints d’enseigner le latin etc etc mais tout ceci sans leur accord et sans aucune référence à leur gouts personnels. C’est une illustration de la dérèglementation.

La tentative de globalisation du temps de travail des remplaçants a été mise en échec mais témoigne elle aussi de la tentative d’atteinte grave aux statuts des enseignants à travers les TZR et de la flexibilité des personnels dont rêvent les décideurs au ministère.
En revanche la précarité géographique d’une année sur l’autre et au cours de l’année n’a pu être empêchée et s’accompagne si l’on est pas vigilant de la perte des ISSR la zone de remplacement peut être très vaste puisque le volontariat est peu ou pas respecté pour les remplacements hors zone.
La flexibilité pédagogique a pu être stoppée dans les textes mais pas dans la pratique ou le TZR rattaché en attente de remplacement ou en complément de service d’un remplacement peut animer des activités pédagogiques diverses et variés (voir hors qualifications en violation des textes). Dans ce cadre le statut de l’enseignant ne pèse pas lourd, le décret sur les remplacements faisant “ force de loi ” laisse un flou artistique volontaire sur ces taches pédagogiques

L’enseignant TZR coupé du lien avec l’établissement et de la stabilité des relations avec les collègues se retrouve isolé relationellement et seul face aux pressions de l’administration une nouvelle sorte de précarité disons relationelle.

“ Nommer “ en surnombre ” (du moins en début d'année, car l'expérience montre que les collègues partent assez vite en remplacement), à quoi cela sert-il ? Commençons par exprimer les choses autrement, en prenant tout simplement au pied de la lettre les termes administratifs : ils ne sont pas titulaires d'un poste, ils sont “ rattachés ” ; et ils n'ont pas un service là où ils sont rattachés. Le lien entre le grade donné par le concours, le poste, et l'emploi, est rompu. Ce lien qui caractérisait la Fonction publique est donc détruit, de propos délibéré, et parfaitement organisé Et ce serait une dangereuse naïveté de croire que seuls quelques jeunes collègues sont concernés, les rapports et études déjà parus (Longuet, notamment), montrent que c'est un projet beaucoup plus vaste, les TZR sont simplement aux avant-gardes.
Ce serait un aveuglement criminel de laisser croire que quelques virgules déplacées, quelques adjectifs changés nous mettraient à l'abri de cette volonté politique très générale et très cohérente de destruction des emplois statutaires et de toutes les garanties professionnelles gagnées par les luttes des travailleurs jadis. 
Pour se convaincre que l'attaque est générale, et a le même caractère dans la fonction publique et dans les entreprises privées, on peut faire le lien avec les avatars de la loi des 35 heures, et ce qu'elle devient dans la réalité des entreprises, on pourra par exemple lire avec profit l'article de Martine Bulard dans le Monde diplomatique de septembre ; pour le patron, que ce soit Danone, Bouygues, ou le ministère de l'Education nationale, l'employé idéal, c'est l'employé sans passé, sans mémoire ni traditions professionnelles, qui accourt à l'appel sur son portable, le robot flexible-polyvalent-kleenex-jetable.
A quoi sert de déstabiliser les gens, de semer le désordre et de détruire la dignité humaine dans un sentiment d'inutilité ? C'est la façon élaborée, subtile, fin du 20e siècle, d'obtenir des êtres soumis, ayant certaines compétences cependant, mais incapables de réflexion et d'imagination politique. Nous, et nos élèves. 
Et il n'est nul besoin d'invoquer pour expliquer cette convergence d'action du gouvernement et du grand patronat une sorte de grand complot, il leur suffit de suivre leur tendance naturelle, de laisser faire la loi “ naturelle ” du libéralisme.
Et pour nous, il faut éclairer cette cohérence pour nous défendre, tous ensemble, ce n'est pas seulement une question de catégorie, il serait faux et dangereux politiquement de laisser seuls les collègues TZR, car nous sommes tous visés ”. 
Extraits de “ Tous Zélés Robots ? ” par I voltaire disponible sur 
http://perso.libertysurf.fr/pythacli/tatr/tadocscollectfif.htm#TZR : Tous Zélés Robots ?

6.1.2 septembre 99: PETITION ADRESSEE A :

Madame la Ministre chargée de l’Enseignement scolaire Madame la Ministre de l’Emploi et de la Solidarité Madame la Secrétaire d’Etat
aux Droits des femmes et à la formation professionnelle Monsieur le Ministre de l’Education nationale, de la Recherche et de l’Industrie
Monsieur le Ministre de la Fonction publique, de la Réforme de l’Etat et de la Décentralisation Monsieur le Recteur de l’Académie de
Clermont-Ferrand Mesdames et Messieurs les élus

Après la rentrée 99, on constate que les conditions de travail se sont dégradées pour de nombreux membres de l’Education Nationale,
auxiliaires ou titulaires : les postes avec complément de service, les nominations loin du domicile, les remplacements à effectuer dans un
contexte insatisfaisant (délais très courts, coups de téléphone à domicile, pressions diverses…), ou les convocations à des stages du jour
pour le lendemain se multiplient. Arguant de l’intérêt des élèves et de celui du service, les autorités académiques méprisent le plus
souvent les personnes. Elles leur nient le droit élémentaire à une existence privée et familiale sereine : ainsi, peu de
cas est fait de l’éducation de nos enfants et de leur garde.

Par conséquent, les signataires exigent le rétablissement de conditions décentes d’exercice de leur métier et le respect de leur vie
personnelle.

6.2 sur la qualité de l’enseignement

6.2.1 L'Ecole de demain… Mais dans quel état !

extraits de la charte du RAD et du collectif TZR de l’académie de Montpellier :
charte complète en annexe 5

   1.Une école au rabais. 
     Cette nouvelle gestion flexible des personnels, très comptable, ne prend aucunement en compte l'intérêt de l'élève :
     Détérioration des conditions d'apprentissages : multiplication des professeurs " remplaçants " devant une même classe (perte d'autorité de l'enseignant), pas de suivi ni de construction pédagogique sur une année (atomisation des référents culturels), baisse générale des contenus (acquisition de méthodes mais sans référence à un contenu culturel précis).
     Les élèves seront les premiers à pâtir d’un enseignement au rabais. Parfois une classe a deux remplaçants dans la même discipline, non seulement c'est pédagogiquement aberrant, mais rien n'est prévu pour d'éventuelles coordinations. 

   2.Une école inégalitaire. 

Par la régionalisation des instances d'affectation et la multiplication des "Postes à Exigences Particulières" (PEP), les chefs d’établissement vont recruter individuellement les enseignants qui les intéressent, soit en leur créant un poste spécifique, soit en les obligeant d'accepter des "taches pédagogiques" pour se fixer =>
les postes fixes devenants rares seront liés aux services rendus à l'administration en dehors de nos qualifications de recrutement (sur les abus déjà actuels des chefs d'établissement traitant les titulaires en valets ou en larbins, cf. le "Livre Noir du Remplacement" (témoignages recueillis par le RAD )

La création des ZAP officialise la compétition entre les établissements en créant des filières de réussite ou d'ECHEC et légitime le tri social par l'adaptation au milieu socio-économique d'origine. Au delà, ce sont les départements à l'intérieur d'une même académie qui seront en rivalité. L'inégalité des régions en matière de ressources et de richesses économiques achèvera cette mise en concurrence de l'ensemble du système scolaire.

6.2.2  Comprendre, Critiquer et Agir.

extraits de la charte du RAD et du collectif TZR de l’académie de Montpellier :

Notre rôle n'est pas selon l'objectif des réformes d'amener chaque élève à atteindre son maximum mais au contraire d'assurer un minimum pour tous. 
" Encadrer " plutôt qu'enseigner, " animer " plutôt que transmettre, former des jeunes qui ne seront peut-être même pas employables, voilà le véritable objectif de ces réformes. Ce sont surtout les enfants d'origine populaire à qui on interdire l'accès aux savoirs et à la culture. 

Nous voulons un enseignement de qualité, un service public d’éducation qui permette l’insertion des élèves dans la cité. Nous voulons que les élèves développent leur esprit critique (un gros mot ministériel) afin qu’ils puissent comprendre le temps présent pour le juger et être en mesure d’agir en citoyen. Cela passe par la transmission d’héritages et de cultures diverses, l’acquisition de connaissances culturelles et non seulement communicationnelles. Limiter " l’enseignement " à l’acquistion de " compétences ", c’est perdre de vue la responsabilité du citoyen, le réduire à un " agent passif " de l’évolution de la société.
Les élèves sont les futurs garants de l’État démocratique. L’État est au service du citoyen qui doit lui même, en retour, agir pour son perfectionnement.
Le découragement provoqué par les nombreuses dérives de cette année et les critiques infondées répétées et médiatisées du ministre à l'égard des enseignants peuvent provoquer un tarissement des vocations.
L'image des enseignants est également mise à mal entraînant la perte de cette confiance nécessaire à la transmission des savoirs. 
En généralisant la mobilité des enseignants, le gouvernement rompt le lien indispensable entre un enseignant et un établissement : Au moment ou plus que jamais l’école doit se consacrer à réduire les inégalités ( c'est aussi la position affichée par le gouvernement par exemple lors du conseil des ministres du 10/03/99), la mobilité subie des enseignants nous paraît incompatible avec le travail en équipe, la pratique d’une pédagogie différenciée, le suivi des élèves et la mise en place d'un cadre stable pour renforcer la cohésion sociale.

6.2.3. CONTRE UNE ECOLE AU RABAIS ET INEGALITAIRE !

lettre pétition distribuée à des parents d’élèves à Périgueux et Bergerac

Madame, Monsieur,

La qualité des études de vos enfants est menacée. A la rentrée prochaine, en Dordogne, la perte de l'équivalent de 30 postes en collège (pour 84 élèves en plus !), la diminution des postes en lycée vont considérablement dégrader les conditions d¹enseignement.
Les réformes Allègre qui peuvent paraître généreuses dans le discours, cachent dans la pratique la volonté de diminuer le budget de l'Etat consacré à l'éducation de vos enfants.
La réalité de ces réformes s'est exprimée cette année à travers la gestion d'une catégorie d'enseignants qui n'ont pas encore de poste fixe : les Titulaires Académiques (TA). Rattachés sur des établissements, sans classes, ils ont été
contraints : 
- d'effectuer des remplacements au pied levé, sans respect d'un délai permettant la préparation des cours.
- d'enseigner une discipline pour laquelle ils n'ont pas été formés. (par ex. un professeur d'Histoire-Géographie a dû faire un cours de Biologie)
- et même de faire fonction de chef d'établissement !

Cette nouvelle gestion ne prend nullement en compte l'intérêt de l'élève et revient à faire de l'enseignant un "animateur de garderie". Comment, dans ces conditions assurer un enseignement de qualité ?

Nous voulons un service public d'éducation qui permette aux élèves de s'intégrer dans la société, de développer leur esprit critique et d'agir en citoyen.

C'est pourquoi, dans l'intérêt des élèves et de leurs professeurs, Nous demandons : 
     L'allégement réel des effectifs par classe. 
     La création de postes fixes pour stabiliser les TA et permettre le suivi des élèves. 
     Le respect de la discipline pour laquelle un enseignant a été formé. 
     Le respect du délai de préparation des cours lors d'un remplacement. 

6.2.4 “ pas de classe sans adulte ” aujourd’hui devenu pas de classe sans professeurs

Madame, Monsieur, 

La qualité des études de vos enfants est menacée. L’objet de cette lettre n’est pas une revendication corporatiste, mais un réel souci de vous informer de l’avenir scolaire de vos enfants, qui est un souci commun. 

Quel est l’objectif de l’école ? Est-il d’acquérir un diplôme qui risque de se déprécier d’année en année si on poursuit l’allégement des programmes et la baisse des exigences vis à vis des élèves ?
 Le plan Allègre prévoit que toute classe aura toujours “un adulte ” devant elle et que vos enfants redoubleront non en fonction des résultats mais d’un quota appliqué à chaque niveau et sur un plan national.  Ce que ce plan ne précise pas, c’est que “l’adulte ” ne sera pas nécessairement un enseignant. Il pourra tout aussi bien être ;

     Un surveillant
     Un professeur d’une autre discipline (par exemple un professeur de mathématique pourra se voir contraint d’enseigner l’espagnol qu’il n’a peut-être jamais appris).
     Un emploi-jeune.
     Un vacataire recruté sans exigence de qualification et pour un contrat maximum de 200 heures non renouvelables, c’est à dire au mieux enseignant pour un trimestre.
Cela risque de multiplier les intervenants sur une même classe avec les conséquences que vous pouvez imaginer pour la qualité du suivi pédagogique.

Dans ces conditions, les mots “enseignement ”, “suivi de l’élève ”, “orientation ”, “connaissance de l’élève ”, etc…  ont-ils encore un sens ? Peut-on encore parler de stabilité et de rythme de l’élève, comment respecter un programme d’examen ? 

Le projet sur le remplacement des enseignants du Ministre de l’Education Nationale confirme notre propos et remet en cause le rôle des enseignants comme transmetteurs d’un savoir, comme éducateur à la citoyenneté (d’ailleurs la recrudescence de la violence dans les établissements n’en est-elle pas la preuve ?). Ce projet va faire de l’enseignant un “animateur de garderie ”, et non plus une personne chargée d’apporter les bagages sans lesquels on ne saurait s’intégrer à la vie professionnelle.

 Tout simplement nous craignons de ne plus pouvoir exercer correctement notre fonction. L’avenir de nos enfants est en jeu. Réagissons ensemble !

L’équipe du R.A.D-24
(syndiqués du SNES et non syndiqués)
 N.B ; Un courrier sur ce thème a été envoyé aux élus locaux ainsi qu’au président de la République.

6.3 la précarisation des personnels de l’éducation
6.3.1. débuter dans le métier

J’en arrive presque à regretter …
Je sors de l’IUFM, pleine d’enthousiasme. Je reçois ma nomination en juillet, en ZR dans le Val-de-Marne (ce n’était d’ailleurs pas mon premier choix...). Je trouve un appartement, je m’installe, de façon à pouvoir aller relativement facilement dans le département.
Bonne poire ! J’ai un lycée de rattachement à Thiais. Très bien. Mais pas de poste. Moins bien. Trois jours après la rentrée, je reçois un coup de fil du rectorat : je suis envoyée à l’année à Stains, en Seine-Saint-Denis ! ‚a n’a rien à voir avec ce qui était prévu. C’est à deux heures de chez moi ! Le rectorat me fait comprendre que le recteur ne changera pas d’avis, et le principal adjoint me dit que c’est ça ou je suis radiée de l’éducation nationale.
C’est ma première année d’enseignement en tant que titulaire. Je tiens vraiment à éduquer et enseigner, dans les meilleures conditions, c’est le métier que j’ai toujours voulu faire. J’y suis, et j’en arrive presque à le regretter, vu la façon cavalière dont je suis traitée. Banalité : on est terriblement nombreux dans ce cas. Quelle honte !
Créteil, le 8 septembre 99.

6.3.2 Vacataire, auxiliaire, chômeur, contractuel…

Maître-auxiliaire depuis près de deux ans après avoir été vacataire, on m’annonçait à la rentrée que je n’étais pas réaffecté, que je devais m’inscrire au chômage. Pourtant, mon poste, comme des dizaines d’autres, restait vacant. Une semaine plus tard, on m’affecte mais on m’annonce que mon statut a changé : je suis devenu contractuel. Pourquoi ? Comment ? Mystère! Cette rentrée voit une aggravation de la précarité et de la flexibilité pour tous les enseignants : les titulaires sont aussi touchés avec le statut des TZR.
Chaque matin, début septembre, on voyait pourtant à Paris des parents faire la queue à 6 heures du matin pour trouver une place à leurs enfants. L’objectif affiché du ministère pour cette rentrée était “ zéro classe sans enseignant ”: c’est raté ! Des élèves et des profs en trop ! Quel système absurde ! A l’heure où s’ouvre le débat sur les 35 heures, l’Etat est le premier employeur à refuser d’embaucher ; au contraire, il multiplie les sous- statuts, les contrats plus ou moins légaux, les affectations à la tête du client. Pourtant, la précarité n’est pas une fatalité, la grève victorieuse dans les musées l’an dernier l’a montré. Il faut stopper cette logique infernale dans laquelle s’engage le “ premier employeur de France “.

6.3.3. Emplois jeunes

6.3.3.1 Deux ans déjà !

Présentés comme la réponse gouvernementale au chômage des jeunes, les aides-éducateurs ont constitué dans l’éducation nationale, la réponse quasi exclusive du ministre aux problèmes de violence, aux demandes des lycéens, aux revendications des personnels. 
Ces nouveaux précaires, embauchés sur contrat de droit privé, ouvrent malgré eux la porte à de nouvelles déréglementations. Si le ministre a dû reconnaître qu’il existait un problème de définition des tâches au niveau des collèges et des lycées, et qu’il y avait chevauchement fréquent avec les fonctions de MI-SE, il n’a fait aucune proposition pour y remédier.
Or nous savons qu’à cette rentrée, les dérives se multiplient.
Les nouvelles tâches (études dirigées, tutorat, remise à niveau...) imposées en HSE ne peuvent être toujours assurées par les enseignants et sont pour une part “renvoyées” sur les aides-éducateurs.
Le danger est grand de voir ces missions, déconnectées de l’acte d’enseignement, confiées à de multiples intervenants sans formation!
Pourtant, les aides-éducateurs ont souvent pu et su trouver leur place dans les établissements, lorsque leurs missions étaient bien définies. Nous pensons que ces missions correspondent à des besoins (notamment dans les NTIC, le secrétariat de documentation, l’animation des projets d’établissements) et qu’elles doivent déboucher sur des emplois statutaires nouveaux dans l’éducation nationale.
La fonction d’aide-éducateur, dont le ministre estime pourtant “ qu’on ne peut plus s’en passer ”, est donc conçue comme un petit boulot pour jeunes, sas d’adaptation ou passage obligé avant l’emploi définitif ; l’objectif de leur formation ne semble plus l’acquisition de diplômes, mais plutôt – glissement inquiétant – une validation de compétences et expériences, une professionnalisation, dans une logique patronale bien comprise.
Parce que nous estimons que les “ métiers émergents ” doivent être transformés en nouveaux métiers et donc en création de postes statutaires, parce que nous pensons que les aides-éducateurs doivent pouvoir obtenir la qualification qu’ils souhaitent dans les meilleures conditions, parce que nous pensons que beaucoup d’entre eux doivent pouvoir accéder aux carrières de la fonction publique, nous appelons les personnels à se mobiliser avec les aides-éducateurs contre le gel de l’emploi public.

Elisabeth Labaye

6.3.3.2 EMPLOIS-JEUNES ? “ Nouveaux services - nouveaux emplois “

Qui se souvient encore qu’en octobre 97 Martine Aubry s’était engagée sur 700 000 emplois-jeunes dont la moitié dans le privé ? Ne cherchez pas, Martine Aubry a très vite annoncé que, dans le privé, ce n’était plus d’actualité. La relance économique depuis 97 “ a permis de tenir cette promesse sans aide de l’Etat “ ! Par contre ce sont bien 208 550 emplois-jeunes qui ont été créés dans la fonction publique ou par les associations, ce qui a permis de faire baisser notablement le chômage en général et celui des jeunes en particulier et a sûrement aidé de nombreux jeunes à sortir provisoirement d’une galère.
Rappelons que ces emplois étaient censés “promouvoir le développement d’activités créatrices d’emplois pour les jeunes répondant à des besoins émergents ou non satisfaits et présentant un caractère d’utilité sociale”. Indépendamment du jugement porté sur le dispositif, la question de l’avenir se pose aujourd’hui sur deux plans. Celui de la pérennisation des emplois et celui des jeunes qui sont sur ces emplois. Même si la tentation de “ faire du chiffre “ a conduit, notamment dans l’éducation nationale, à des excès, la plupart des emplois répondent à de véritables besoins.
Dans les établissements publics, ils correspondent souvent à des statuts existants et représentent un véritable cheval de Troie. En effet, après les 5 ans, quelle sera la politique gouvernementale ?
Le gel de l’emploi public ne conduira-t-il pas à trouver là un moyen de remplacer les fonctionnaires par des statuts de droit privé, une façon de “ dégraisser ” sans douleur ?
La situation semble différente dans les associations et collectivités : la moitié (51%) sont en contrat à durée indéterminée et souvent mieux payés.
Reste que la pérennisation des emplois et des personnels n’est pas vraiment assurée.
La majorité des E-J (60%) souhaitent une embauche définitive à l’issue de leur contrat. Dans l’éducation nationale, ayant intériorisé les discours ministériels, ils ne sont que 16 % à espérer être intégrés à la fin de leur contrat.
Alors il nous reste, avec eux, à gagner la bataille de l’emploi et en particulier celle de l’emploi public. 2002 sera à la fois la fin du contrat pour les premiers emplois-jeunes et une année électorale. Alors peut-être que “ le passé ne manque pas d’avenir ” ! 

Jean-Michel Drevon

Annexes
1 SUR LES PROJETS DE DEREGULATION DES SYSTEMES EDUCATIFS
2 Réforme scolaire centrée sur l'efficacité : scénario 2010
3 bibliographie ERT
4 livre noir des remplacements
5 charte du RAD et cu collectif TZR Montpellier
6 FAQ page du site des collectifs TZR
7 OMC
8 OCDE
9 Allègre profs combat aux enjeux européens
10 Allègre et le mouvement lycéen
11 zep
12 Longuet
13 Rancurel
14 L'école publique à l'encan Par YVES CAREIL
15 QUELLES PRIORITÉS POUR L'ENSEIGNEMENT ? Les sirènes du multimédia à l'école
16  Les sept péchés capitaux du modèle libéral" . Une décentralisation qui accentue les inégalités
17 UN RÊVE FOU DES TECHNOCRATES ET DES INDUSTRIELS  L'école, grand marché du XXIe siècle
18 Enseignants en (première) ligne Par PHILIPPE RIVIERE
19  Politique libérale, attaque globale , Isabelle Voltaire